...

1 PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME DENGAN METODE

by user

on
Category: Documents
2

views

Report

Comments

Transcript

1 PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME DENGAN METODE
1
PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME DENGAN METODE CHILDREN
LEARNING IN SCIENCE (CLIS) DITINJAU DARI KEMAMPUAN
MATEMATIKA TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF
SISWA PADA SUB POKOK BAHASAN
PEMANTULAN CAHAYA
Skripsi
Oleh:
Sumiyati
K2302039
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2006
2
PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME DENGAN METODE CHILDREN
LEARNING IN SCIENCE (CLIS) DITINJAU DARI KEMAMPUAN
MATEMATIKA TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF
SISWA PADA SUB POKOK BAHASAN
PEMANTULAN CAHAYA
Oleh:
Sumiyati
K2302039
Ditulis dan Diajukan untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan
Mendapatkan Gelar Sarjana Pendidikan
Program Pendidikan Fisika Jurusan P MIPA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2006
3
PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME DENGAN METODE CHILDREN
LEARNING IN SCIENCE (CLIS) DITINJAU DARI KEMAMPUAN
MATEMATIKA TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF
SISWA PADA SUB POKOK BAHASAN
PEMANTULAN CAHAYA
Oleh:
Sumiyati
K2302039
Skripsi
Ditulis dan Diajukan Untuk Memenuhi Sebagian Dari Syarat Mendapatkan Gelar
Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Fisika Jurusan Pendidikan
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2006
4
PERSETUJUAN
Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji
Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta.
Persetujuan Pembimbing
Pembimbing I
Drs. Y.Radiyono
NIP. 131 281 872
Pembimbing II
A. Drs. Edy Wiyono,M. Pd.
NIP. 130 516 309
5
PENGESAHAN
Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima
untuk memenuhi sebagian persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan
Pada hari
: Senin
Tanggal
: 7 Agustus 2006
Tim Penguji Skripsi:
Nama Terang
Tanda Tangan
Ketua
: Dra. Rini Budiharti, M.Pd.
Sekretaris
: Dwi Teguh Raharjo, S.Si, M.Si.
Anggota I
: Drs. Y.Radiyono
Anggota II
: Drs.Edy Wiyono, M. Pd
Disahkan Oleh:
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Sebelas Maret
Dekan,
Drs. Trisno Martono, M.M
NIP. 130 529 720
………………
………………
……………….
………….…..
6
ABSTRAK
Sumiyati, PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME DENGAN METODE
CHILDREN LEARNING IN SCIENCE (CLIS) DITINJAU DARi
KEMAMPUAN MATEMATIKA TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF
SISWA PADA SUB POKOK BAHASAN PEMANTULAN CAHAYA. Skripsi,
Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta. Agustus 2006.
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui ada atau tidaknya: (1)
Perbedaan
pengaruh
antara pembelajaran Fisika dengan
pendekatan
konstruktivisme melalui metode CLIS dan demonstrasi terhadap kemampuan
kognitif siswa pada sub pokok bahasan Pemantulan Cahaya. (2) Perbedaan
pengaruh antara kemampuan awal matematika tinggi dan kemampuan awal
matematika rendah terhadap kemampuan kognitif siswa pada pokok sub bahasan
Pemantulan Cahaya. (3) interaksi antara pengaruh pembelajaran Fisika dengan
pendekatan konstruktivisme melalui metode pembelajaran dan kemampuan
matematika terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub pokok bahasan
Pemantulan Cahaya.
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen
dengan desain faktorial 2 x 2. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas
VIII SMP N I Masaran yang berjumlah 280 siswa. Sampel diambil dengan teknik
random sampling dan terpilih kelas VIIIA dan VIIIB. Teknik pengumpulan data
menggunakan teknik dokumentasi dan teknik tes.Teknik dokumentasi berupa
kemampuan matematika, sedang teknik tes berupa kemampuan kognitif siswa
pada sub pokok bahasan Pemantulan Cahaya. Teknik analisis data yang digunakan
adalah analisis variansi dua jalan dengan frekuensi isi sel tidak sama kemudian
dilanjutkan uji anava dengan metode Scheffe.
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan dapat disimpulkan: (1)
Ada perbedaan
pengaruh antara pembelajaran Fisika dengan pendekatan
konstruktivisme melalui metode CLIS dan demonstrasi terhadap kemampuan
kognitif siswa, FA= 4,0053 > F0.01;1;76 = 3.97 pada taraf signifikasi 5%. (2) Ada
perbedaan pengaruh antara kemampuan
matematika tinggi
dan kemampuan
7
matematika rendah terhadap kemampuan kognitif siswa, FB= 10.6262 >
F0.01;1;76= 3.97 pada taraf signifikasi 5%. (3) Ada interaksi antara pengaruh
pembelajaran Fisika dengan pendekatan konstruktivisme melalui metode
pembelajaran dan kemampuan matematika terhadap kemampuan kognitif siswa,
FAB= 6.1231 > F0.01;1;76 = 3.97 pada taraf signifikasi 5%.
Implikasi dari penelitian ini adalah metode CLIS dengan kemampuan awal
matematika dapat dijadikan alternatif metode pembelajaran di sekolah sehingga
guru atau pengelola harus memperhatikan siswa terkait dengan metode
pembelajaran yang digunakan.
8
MOTTO
Education must shift into the future tense (Pendidikan harus berorientasi pada
perubahan masa depan).
(Alvin Toffler)
A teacher effects eternity, he can never tell where his influence stops (Seorang
guru itu berdampak abadi, ia tidak pernah tahu, di mana pengaruhnya itu berhenti)
(Henry Adams)
Make your parents smile and The God will smile to you ( buatlah orang tuamu
tersenyum maka Tuhan akan tersenyum padamu)
(Penulis)
Keberhasilan tergantung restu ibu
(Penulis)
9
PERSEMBAHAN
Skripsi ini dipersembahkan kepada :
·
Ibu dan Ayah tercinta, semoga selalu menjadi penyejuk hati
dan mendoakanku serta menyayangiku
·
Mbak Ti , Mas Tino, dan Dek Arif tersayang, yang selalu
memberikan inspirasi dan semangat untukku
·
Chi-cute, Yulia, Retno, dan Endang atas bantuannya saat
di kost
·
Titik purwaningsih atas segala dukungan saat penelitian ,
dengan bismillah kita melangkah
·
Teman-teman di Nasyiatul Aisyiyah Plupuh atas semua
motivasi dan kebersamaannya
·
Rekan-rekan Fisika 2002
·
Almamaterku
10
KATA PENGANTAR
Puji Syukur Alhamdulillah penulis panjatkan ke hadirat Allah SWT yang
telah
melimpahkan
rahmat
dan
karunia-Nya
sehingga
penulis
dapat
menyelesaikan penyusunan Skripsi ini untuk memenuhi sebagian dari persyaratan
guna mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan.
Dalam penyusunan Skripsi ini penulis banyak mengalami hambatan dan
kesulitan, namun berkat bantuan dari berbagai pihak akhirnya kesulitan yang
timbul dapat diatasi. Oleh karena itu, penulis mengucapkan banyak terima kasih
kepada:
1. Bapak Drs. Trisno Martono, M. M, Selaku Dekan Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret yang telah memberikan ijin
penyusunan skripsi ini.
2. Ibu Dra. Sri Dwiastuti, M. Si, Selaku Ketua Jurusan Pendidikan Matematika
dan
Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Sebelas Maret yang telah menyetujui penyusunan Skripsi ini.
3. Ibu Dra. Rini Budiharti, M. Pd, Selaku Ketua Program Pendidikan Fisika
Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret yang telah
menyetujui penyusunan Skripsi ini.
4. Bapak Drs. Y. Radiyono, Selaku Pembimbing I yang telah berkenan
memberikan bimbingan serta saran sehingga penulisan Skripsi ini dapat
diselesaikan.
5. Bapak Drs. Edy Wiyono , M. Pd. , Selaku Pembimbing II yang telah berkenan
memberikan bimbingan dan pengarahan sehingga Skripsi ini dapat
diselesaikan.
6. Ibu Dra. Supartini, M.BA, Selaku Kepala Sekolah SMP Negeri 1 Masaran
yang telah memberikan ijin untuk melakukan penelitian.
7. Bapak Drs. Tomo Bahtiar, Selaku Kepala Sekolah SMP Negeri 1 Plupuh yang
telah memberikan ijin untuk mengadakan try out.
8. Berbagai pihak yang tidak mungkin disebutkan satu-persatu.
11
Semoga kebaikan dari semua pihak tersebut mendapat balasan dari
Allah SWT. Penulis menyadari bahwa Skripsi ini masih jauh dari sempurna.
Oleh karena, itu saran dan kritik yang bersifat membangun sangat diharapkan
demi kesempurnaan Skripsi ini. Namun demikian penulis berharap semoga
Skripsi ini dapat bermanfaat bagi pembaca pada umumnya dan penulis pada
khususnya serta bagi perkembangan Ilmu Pendidikan.
Surakarta, Agustus 2006
Penulis
12
FTAR ISI
HALAMAN JUDUL
i
HALAMAN PERSETUJUAN
iii
HALAMAN PENGESAHAN
iv
ABSTRAK
v
MOTTO
vii
PERSEMBAHAN
viii
KATA PENGANTAR
ix
DAFTAR ISI
x
DAFTAR TABEL
xiii
DAFTAR GAMBAR
xiv
DAFTAR LAMPIRAN
xv
BAB I. PENDAHULUAN
1
A. Latar Belakang Masalah
1
B. Identifikasi Masalah
4
C. Pembatasan Masalah
4
D. Perumusan Masalah
5
E. Tujuan Penelitian
5
F. Manfaat Penelitian
6
BAB II. LANDASAN TEORI
7
A. Tinjauan Pustaka
7
1. Belajar dan Mengajar
7
2. Pembelajaran Fisika
10
3. Pendekatan Pengajaran Konstruktivisme
13
4. Metode Mengajar
16
5. Kemampuan Awal Matematika
20
6. Evaluasi Belajar
21
7. Pemantulan Cahaya
23
B. Kerangka Pemikiran
1. Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Konstruktivisme
29
29
13
Melalui Metode CLIS dan Demonstrasi terhadap
Kemampuan Kognitif Siswa
2. Pengaruh Kemampuan Matematika Tinggi dan
30
Kemampuan Matematika Rendah
terhadap Kemampuan Kognitif Siswa
3. Interaksi antara Pendekatan Pengajaran Konstruktivisme
30
Dan Nilai Kemampuan Matematika
terhadap Kemampuan Kognitif Siswa
C. Perumusan Hipotesis
BAB III. METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
31
33
33
1. Tempat Penelitian
33
2. Waktu Penelitian
33
B. Metode Penelitian
33
C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel
34
1. Populasi Penelitian
34
2. Sampel Penelitian
34
3. Teknik Pengambilan Sampel
34
D. Variabel Penelitian
35
1. Variabel Bebas
35
2. Variabel Terikat
36
E. Teknik Pengumpulan Data
36
1. Teknik Dokumentasi
36
2. Teknik Tes
36
F. Instrumen Penelitian
37
1. Instrumen Pelaksanaan Penelitian
37
2. Instrumen Dalam Pengambilan Data
37
G. Teknik Analisis Data
41
1. Uji Kesamaan Keadaan Awal
41
2. Uji Prasyarat Analisis
42
14
BAB IV. HASIL PENELITIAN
A. Deskripsi Data
50
50
1. Keadaan Awal Siswa
50
2. Data Kemampuan Matematika
52
3. Data Nilai Kemampuan Kognitif Siswa
55
B. Uji Kesamaan Keadaan Awal Siswa
57
1. Uji Normalitas
57
2. Uji Homogenitas
58
3. Uji t 2 pihak
58
C. Uji Prasyarat Analisis
58
1. Uji Normalitas
58
2. Uji Homogenitas
59
D. Hasil Pengujian Hipotesis
59
1. Uji Anava Dua Jalan
59
2. Uji Pasca Anava
61
E. Pembahasan Hasil Analisis Data
63
1. Uji Hipotesis Pertama
63
2. Uji Hipotesis Kedua
63
3. Uji Hipotesis Ketiga
64
BAB V. KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
65
A. Kesimpulan
65
B. Implikasi
65
C. Saran
66
DAFTAR PUSTAKA
67
LAMPIRAN-LAMPIRAN
68
DAFTAR TABEL
Tabel 3.1.
Desain faktorial 2x2
34
15
Tabel 3.2.
Tata letak data
45
Tabel 3.4.
Rangkuman Analisis
48
Tabel 4.1.
Deskripsi Data Keadaan Awal Siswa
50
Tabel 4.2.
Distribusi Frekuensi Keadaan Awal Siswa Kelompok
50
Eksperimen (Kelas VIIIA)
Tabel 4.3.
Distribusi Frekuensi Keadaan Awal Siswa Kelompok
51
Kontrol (Kelas VIIIB)
Tabel 4.4.
Deskripsi Data Kemampuan Matematika
52
Tabel 4.5.
Distribusi Frekuensi Kemampuan Matematika
53
Siswa Kelompok Eksperimen (Kelas VIIIA)
Tabel 4.6.
Distribusi Frekuensi Kemampuan Matematika
53
Siswa Kelompok Kontrol (Kelas VIIIB)
Tabel 4.7.
Tabel 4.8.
Deskripsi Data Nilai Kemampuan Kognitif Siswa 55
Distribusi Frekuensi Kemampuan Kognitif Siswa Kelompok
55
Eksperimen (Kelas VIIIA)
Tabel 4.9.
Distribusi Frekuensi Kemampuan Kognitif Siswa Kelompok
56
Kontrol (VIIIB)
Tabel 4.10. Harga Statistik Uji Keadaan Awal
57
Tabel 4.11. Harga Statistik Uji Kemampuan Kognitif
58
Tabel 4.12. Rangkuman Anava Dua Jalan
59
Tabel 4.13. Rangkuman Komparasi Ganda
61
16
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1.
Hukum Pemantulan Snellius
24
Gambar 2.2.
Pemantulan Cahaya pada Cermin Datar
25
Gambar 2.3.
Fokus Cermin Cekung
26
Gambar 2.4.
Sinar-sinar Istimewa pada Cermin Cekung
26
Gambar 2.5.
Fokus Cermin Cembung
27
Gambar 2.6.
Sinar-sinar Istimewa pada Cermin Cembung
28
Gambar 2.7.
Bagan kerangka berpikir
31
Gambar 4.1.
Histogram Nilai Keadaan Awal Siswa Kelompok
51
Eksperimen
Gambar 4.2.
Histogram Nilai Keadaan Awal Siswa Kelompok
52
Kontrol
Gambar 4.3.
Histogram Nilai Kemampuan Matematika
54
Siswa Kelompok Eksperimen
Gambar 4.4.
Histogram Nilai Kemampuan Matematika
54
Siswa Kelompok Kontrol
Gambar 4.5.
Histogram Nilai Kemampuan Kognitif Siswa Kelompok
56
Eksperimen
Gambar 4.6.
Histogram Nilai Kemampuan Kognitif Siswa Kelompok
Kontrol
57
17
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1.
Skenario Pembelajaran
68
Lampiran 2. Rekayasa Pembelajaran
81
Lampiran 3. Lembar Kegiatan Siswa
133
Lampiran 4. Kisi-Kisi Soal Tes Try Out
142
Lampiran 5. Soal Tes Try Out
143
Lampiran 6. Kunci Jawaban Tes Try Out
152
Lampiran 7. Uji Validitas Item
153
Lampiran 8. Kisi-Kisi Soal Prestasi
155
Lampiran 9. Soal Tes Prestasi
156
Lampiran 10. Kunci jawaban Prestasi
162
Lampiran 11. Data Nilai Keadaan Awal
163
Lampiran 12. Uji Normalitas Keadaan Awal
164
Lampiran 13. Uji Homogenitas Keadaan Awal
166
Lampiran 14. Perhitungan Uji T Keadaan Awal Soal latihan dan soal tugas
168
Lampiran 15. Data Induk Penelitian
170
Lampiran 16. Uji Normalitas kemampuan kognitif siswa kelompok
171
Eksperimen (KelasVIIIA)
Lampiran 17. Uji Homogenitas kemampuan kognitif siswa
173
Lampiran 18. Uji Analisis Variansi dua jalan
176
Lampiran 34. Uji Pasca Analisis Variansi dua jalan
179
18
BAB 1
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Peran matematika dan IPA dalam perkembangan teknologi sangat penting.
Oleh karena itu bidang Matematika dan IPA perlu dikuasai secara baik.
Penguasaan konsep ilmu yang mendasarinya seperti Matematika dan IPA
mendukung perkembangan teknologi, sebagai contoh pada tahun 70-an manusia
berkomunikasi melalui radio, telepon,dan televisi, tetapi sekarang dengan adanya
kemajuan teknologi, manusia bisa memanfaatkan kecanggihan komputer dalam
berkomunikasi dengan jasa internet guna memperingan kerja manusia.
Usaha pemerintah menciptakan sumber daya manusia berkualitas tinggi
melalui pendidikan yang sesuai fungsi dan tujuan pendidikan Nasional pada UU
Sisdiknas tahun 2002 tentang sistem pendidikan nasional yaitu :
Pendidikan nasional bertujuan untuk meningkatkan kualitas manusia
Indonesia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berbudi pekerti luhur, berkepribadian mandiri, maju, tangguh, cerdas,
kreatif, terampil, berdisplin, beretos kerja, professional, bertanggung
jawab, dan produktif serta sehat jasmani dan rohani (anonim 2002:94 ).
Pendidikan Matematika dan IPA perlu dikembangkan dalam hal ini
mengingat Matematika dan IPA melatih peserta didik untuk berfikir logis,
rasional, kritis dan kreatif. Pendidikan pada hakikatnya adalah suatu kegiatan
yang dilakukan seseorang secara sadar dan disengaja, serta penuh tanggung jawab
untuk meningkatkan kemampuannya. Berdasarkan hakikat pendidikan tersebut,
maka dapat dikatakan bahwa dalam proses pendidikan terdapat unsur-unsur yang
saling mempengaruhi, khususnya dalam pencapaian tujuan pendidikan.
Keberhasilan belajar siswa dipengaruhi oleh banyak faktor, pada garis
besar dapat dibedakan menjadi dua yaitu faktor dari dalam diri siswa (intern) dan
faktor dari luar diri siswa (ekstern). Faktor dari dalam diri siswa misalnya
intelegensi, minat, sikap, keadaan jasmani dan motivasi. Sedangkan faktor dari
luar misalnya lingkungan belajar, pendekatan, metode, kurikulum, serta sarana
dan prasarana sekolah. Peran guru dalam lingkungan belajar sangat menentukan
keberhasilan siswa dalam meningkatkan prestasi belajarnya.
1
19
Tingkat penguasaan peserta didik terhadap materi kurikulum matematika
dan IPA masih rendah. Hal ini terlihat dari rendahnya nilai ebtanas murni pada
SMP untuk materi pelajaran matematika dan IPA, bila dibandingkan dengan
materi pelajaran yang lain. Kendala yang dihadapi pendidikan fisika antara lain
pandangan bahwa IPA merupakan materi yang sulit dan kering, kurangnya minat
siswa dalam mempelajari IPA, kurangnya sarana dan prasarana, ketidaktepatan
metode mengajar yang digunakan dan sebagainya.
Guru
dalam
menyajikan
sesuatu
bahan
pelajaran
harus
dapat
mempersiapkan dengan baik seluruh komponen dalam situasi mengajar.
Komponen-komponen tersebut antara lain: beberapa tujuan materi pelajaran,
metode dan evaluasi. Dalam kegiatan belajar-mengajar, metode dan evaluasi
mempunyai peranan penting.
Metode mengajar merupakan cara yang digunakan guru dalam kegiatan
belajar-mengajar dan juga merupakan usaha untuk mencapai tujuan pembelajaran.
Kegiatan belajar-mengajar akan kurang berarti bila tidak ditunjang dengan metode
yang tepat. Dengan penerapan metode yang tepat, maka dapat mempengaruhi
keberhasilan belajar siswa.
Metode mengajar ada beberapa macam misalnya metode ceramah, metode
demonstrasi, diskusi dan lain-lain. Dalam proses belajar-mengajar tidak mungkin
menggunakan satu metode mengajar berlangsung. Hal ini menjadi dasar
pertimbangan di dalam menggunakan metode mengajar. Untuk melaksanakan
metode mengajar supaya berhasil dengan baik memerlukan pendekatan
pengajaran yang sesuai.
Dari permasalahan tersebut, peneliti menitikberatkan pada pendekatan
konstruktivisme, karena pendekatan ini menekankan pada keterlibatan siswa
dalam proses belajar aktif, serta dalam proses belajar mengajar akan terjalin
komunikasi dua arah sehingga dapat meningkatkan peluang bagi guru untuk
memperoleh balikan dalam rangka menilai efektivitas pengajarannya.
Konstruktivisme beranggapan bahwa pengetahuan siswa merupakan
konstruksi (bentukan) dari siswa yang mengetahui sesuatu. Siswa belajar
membentuk pengertian yaitu tidak hanya meniru atau mencerminkan apa yang
20
diajarkan atau apa yang ia baca melainkan menciptakan pengertian. Pengetahuan
ataupun pengertian dibentuk oleh siswa secara aktif bukan hanya diterima secara
pasif dari guru. Guru lebih berperan sebagai fasilitator yang membantu keaktifan
siswa dalam pembentukan pengetahuannya.
Menurut teori konstruktivisme proses belajar didasarkan pada suatu
anggapan bahwa anak membangun sendiri pengetahuan diluar sekolah. (Dahar,
R.W. 1989:160). Pendekatan konstruktivisme menekankan pentingnya proses
belajar mengajar sebagai pengembangan pemahaman bersama antara guru dan
siswa. Salah satu proses pembelajaran yang strategi atau pendekatannya
berorientasi pada konstruktivisme adalah Children Learning In Science (CLIS).
Metode pembelajaran CLIS ini pada prinsipnya merupakan pengembangan
dari model generatif. Metode pembelajaran CLIS lebih menekankan pada kegiatan
siswa untuk menyempurnakan ide-ide yang didapatkannya, menyesuaikan dengan
ilmu pengetahuan yang telah ada, mencari pemecahan masalah yang muncul
melalui diskusi-diskusi, sehingga siswa dapat mengemukakan pendapatnya
sendiri. Sebelum guru memberikan penyempurnaan ide-ide ilmiah, siswa dituntun
menuju pembangunan ide baru atau ide-ide yang lebih kritis dan ilmiah. Untuk
melihat siswa mampu menerima ide baru diadakan evaluasi sesuai dengan
penerapan ide-ide baru yang hasilnya dibandingkan dengan ide-ide lama siswa.
Sedangkan kegiatan guru yaitu berusaha menggali dan merangsang ie-ide siswa
dengan memberikan evaluasi, menginterpretasikan respon-respon, memberikan
kesempatan diskusi serta menerima sementara tentang ide-ide siswa dan
membantu siswa untuk memecahkan masalah rumit yang muncul, memberikan
ide-ide ilmiah, mengarahkan siswa untuk menerima ide baru atau pandangan baru.
Teori belajar konstruktivisme menerangkan bahwa siswa mempunyai
konsep yang berbeda-beda walaupun mereka hidup dalam lingkungan yang sama
dan mengikuti pelajar yang secara garis besar prinsip-prinsip konstruktivisme
yaitu berupa (1) Pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri, (2) Pengetahuan tidak
dapat dipindahkan dari guru ke murid kecuali hanya dengan keaktifan murid
sendiri untuk bernalar, (3) Siswa aktif mengkonstruksi terus menerus sehingga
selalu terjadi perubahan konsep menuju ke konsep yang lebih lengkap serta sesuai
21
dengan konsep Ilmiah, (4) Guru sekedar membantu menyediakan sarana dan
situasi agar proses konstruksi siswa berjalan mulus.
Berdasarkan pemikiran tersebut maka penulis ingin meneliti apakah ada
pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme ditinjau dari kemampuan awal
matematika terhadap kemampuan kognitif siswa dalam mata pelajaran fisika
sehingga penulis mengambil judul “ PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME
DENGAN METODE CHILDREN LEARNING IN SCIENCE (CLIS) DITINJAU
DARI
KEMAMPUAN
MATEMATIKA
TERHADAP
KEMAMPUAN
KOGNITIF SISWA PADA SUB POKOK BAHASAN PEMANTULAN
CAHAYA “.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang dikemukakan diatas, maka dapat
diidentifikasikan masalah-masalah yang timbul antara lain :
1.
Ilmu fisika dianggap mata pelajaran yang sulit dan prestasi belajar fisika pada
umumnya rendah.
2.
Banyaknya siswa yang kurang aktif dalam proes belajar-mengajar.
3.
Pendekatan yang digunakan kurang sesuai dengan materi yang diajarkan.
4.
Sarana dan prasarana sekolah yang kurang mendukung proses belajarmengajar.
5.
Kemampuan matematika siswa berpengaruh terhadap prestasi belajar siswa.
C. Pembatasan Masalah
Untuk menghindari ketidaksesuain serta agar lebih efektif dan efisien
dalam melakukan penelitian, maka objek-objek penelitian perlu dibatasi
permasalahan sebagai berkut:
1.
Penggunaan Pendekatan konstruktivisme pada pengajaran fisika dalam
penelitian ini melalui metode CLIS dan metode demonstrasi.
22
2.
Kemampuan matematika penelitian dilihat dari nilai semester 1 untuk
mata pelajaran matematika.
3.
Materi yang dibahas dalam penelitian ini adalah pemantulan cahaya yang
merupakan salah satu sub pokok bahasan di SMP kelas VIII semester II.
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah diatas maka dapat
dirumuskan permasalahan sebagai berikut :
1.
Adakah perbedaan pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui
metode CLIS dan metode demonstrasi terhadap kemampuan kognitif siswa
pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya?
2.
Adakah perbedaan pengaruh antara kemampuan matematika tinggi dan
kemampuan matematika rendah dalam pembelajaran fisika terhadap
kemampuan kognitif siswa sub pokok bahasan pemantulan cahaya?
3.
Adakah interaksi antara metode pembelajaran menggunakan pendekatan
konstruktivisme dengan kemampuan matematika siswa dalam pembelajaran
Fisika terhadap kemampuan kognitif siswa sub pokok bahasan pemantulan
cahaya?
E. Tujuan Penelitian
Tujuan diadakannya penelitian ini adalah untuk :
1.
Mengetahui perbedaan pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme
melalui metode CLIS dan metode demonstrasi terhadap kemampuan kognitif
siswa sub pokok bahasan pemantulan cahaya.
2.
Mengetahui perbedaan
pengaruh antara siswa yang berkemampuan
matematika tinggi dan siswa yang berkemampuan matematika rendah
terhadap kemampuan kognitif siswa sub pokok bahasan pemantulan cahaya.
3.
Mengetahui ada atau tidak adanya interaksi antara metode pembelajaran
menggunakan pendekatan konstruktivisme dengan kemampuan matematika
23
siswa terhadap kemampuan kognitif siswa sub pokok bahasan pemantulan
cahaya.
F. Manfaat Penelitian
Dari hasil penelitian diharapkan dapat memperoleh masukan yang penting
dalam :
1.
Meningkatkan kualitas proses belajar mengajar di sekolah khususnya dalam
pembelajaran fisika
2.
Memberikan alternatif kepada guru fisika untuk menggunakan metode CLIS
dan metode demonstrasi dalam proses belajar mengajar.
3.
Memberikan bahan acuan bagi calon guru untuk mengadakan penelitian yang
lebih mendalam guna mendapatkan perbaikan dan pengembangan proses
belajar mengajar.
24
BAB 11
KERANGKA TEORITIS DAN PENGAJUAN HIPOTESIS
A. Tinjauan Pustaka
1. Belajar Dan Mengajar
a.Belajar
1) Pengertian belajar
Banyak orang beranggapan bahwa yang dimaksud dengan belajar adalah
semata-mata mengumpulkan atau menghafalkan fakta-fakta yang tersaji dalam
bentuk materi pelajaran. Dalam kenyataannya, banyak sekali perbuatan yang
termasuk kegiatan belajar, sehingga berbagai pendapat tentang belajar muncul.
Menurut Rini Budiharti (2000:1),”Belajar adalah suatu usaha untuk
terjadinya perubahan tingkah laku pada diri siswa”. Perubahan-perubahan itu
terbentuk kemampuan-kemampuan baru yang dimiliki dalam waktu relatif lama.
Sedangkan menurut Winkel (1987:36), ”Belajar adalah aktifitas mental
(psikis) yang berlangsung dalam interaksi dengan lingkungan yang menghasilkan
perubahan-perubahan, pengetahuan, pemahaman, keterampilan, dan nilai sikap”.
Perubahan itu bersifat konstan dan berbekas.
Sehingga dari kedua pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa belajar
adalah suatu usaha untuk terjadinya perubahan pengetahuan, pemahaman,
keterampilan dan nilai sikap, dimana perubahan itu bersifat konstan dan berbekas.
2) Prinsip-prinsip Belajar
a. Proses belajar adalah mengalami, berbuat, mereaksi, dan melampaui.
b. Proses itu berjalan melalui bermacam-macam pengalaman dan mata pelajaran
yang terpusat pada suatu tujuan tertentu.
c. Pengalaman belajar secara maksimum bermakna bagi kehidupan tertentu.
d. Pengalaman belajar bersumber dari kebutuhan dan tujuan peserta didik sendiri
yang mendorong motivasi secara berkesinambungan.
e. Proses belajar dan hasil belajar secara disyarati oleh hereditas dan lingkungan.
f. Proses belajar dan hasil usaha belajar secara material dipengaruhi oleh
perbedaan-perbedaan individual di kalangan peserta didik.
25
g. Proses belajar yang terbaik ialah apabila peserta didik mengetahui status dan
kemajuannya.
h. Proses belajar merupakan kesatuan fungsional dari berbagai prosedur.
i. Hasil-hasil belajar secara fungsional bertalian satu sama lain, tetapi dapat
didiskusikan secara terpisah.
j. Proses belajar berlangsung secara efektif di bawah bimbingan yang
merangsang dan membimbing tanpa tekanan dan paksaan.
k. Hasil-hasil belajar adalah pola-pola perbuatan, nilai-nilai, pengertianpengertian, sikap-sikap, apresiasi, abilitas, dan keterampilan.
l. Hasil-hasil belajar diterima oleh peserta didik apabila memberi kepuasan pada
kebutuhannya dan berguna serta bermakna baginya.
m. Hasil-hasil belajar tersebut lambat laun dipersatukan menjadi kepribadian
dengan kecepatan yang berbeda-beda.( Oemar Hamalik,1989:12)
b.Mengajar
1) Pengertian Mengajar
Mengajar merupakan istilah kunci yang tidak pernah luput dari
pembahasan mengenai pendidikan karena erat hubungannya antara belajar dan
mengajar. Menurut pandangan William H Burton, “mengajar adalah upaya dalam
memberikan rangsangan (stimulus), bimbingan, pengarahan, dan dorongan kepada
siswa agar terjadi proses belajar “ (A.Tabrani Rusyan,Atang Kusdinar,dan Zainal
Arifin,1989:26).
Rohman Nata Wijaya memberikan batasan “Mengajar sebagai upaya guru
untuk membangkitkan yang berarti menyebabkan atau mendorong seorang siswa
belajar “(Gino et al, 1998:31-32). Dalam batasan tersebut mengandung maksud
agar guru dapat menimbulkan semangat belajar pada diri siswa melalui penyajian
pelajaran yang menarik dengan menggunakan metode dan alat bantu belajar yang
disesuaikan dengan materi dan tujuannya, serta memberi penguatan kepada siswa
untuk mendorong siswa belajar lebih baik.
Dari kedua pendapat di atas, maka dapat disimpulkan bahwa mengajar
adalah upaya guru dalam memberikan perangsang (stimulus), bimbingan,
26
pengarahan, dan dorongan kepada siswa agar terjadi proses belajar melalui
penyajian pelajaran yang menarik.
2). Prinsip-Prinsip Mengajar :
a) Perhatian
Di dalam mengajar, guru harus dapat membangkitkan perhatian anak pada
pelajaran yang disampaikan. Perhatian lebih besar bila anak mempunyai minat
dan bakat.
b) Aktifitas
Dalam proses belajar mengajar, guru perlu menimbulkan aktifitas anak dalam
berfikir maupun berbuat. Bila anak menjadi partisipan yang aktif, maka akan
memiliki ilmu pengetahuan itu dengan baik, dan dapat mengaplikasikan dalam
perbuatan sehari-hari.
c) Appersepsi
Setiap guru dalam mengajar perlu menghubungkan pelajaran yang akan diberikan
dengan pengetahuan yang dimiliki anak, ataupun pengalamannya. Dengan
demikian anak akan memperoleh hubungan antara pengetahuan yang telah
menjadi miliknya dengan pelajaran yang akan diterimanya.
d) Peragaan
Saat mengajar di depan kelas, guru harus berusaha menunjukkan benda-benda
yang asli. Bila mengalami kesulitan boleh menunjukkan model, gambar, benda
tiruan, atau menggunakan media lainnya seperti radio,TV, dan sebagainya.
e) Repetisi
Penjelasan suatu unit pelajaran perlu diulang-ulang, sehingga
pengertian itu
makin lama semakin jelas dan dapat digunakan untuk memecahkan masalah.
f) Korelasi
Hubungan antara setiap mata pelajaran perlu diperhatikan, agar dapat memperluas
dan memperdalam pengetahuan siswa itu sendiri.
g) Konsentrasi
Hubungan antara mata pelajaran dapat diperluas yaitu dapat dipusatkan kepada
salah satu pusat minat, sehingga anak memperoleh pengetahuan secara luas dan
mendalam.
27
h) Sosialisasi
Dalam perkembangannya anak perlu bergaul dengan temannya, karena anak
disamping sebagai individu juga mempunyai segi yang perlu dikembangkan.
Bekerja di dalam kelompok dapat meningkatkan cara berfikir sehingga dapat
memecahkan masalah dengan lebih baik dan lancar.
i) Individualisasi
Setiap individu mempunyai perbedaan yang khas, seperti perbedaan intelektual,
minat, dan bakat, hobi, tingkah laku, maupun sikapnya. Sehingga guru diharapkan
dapat mendalami perbedaan anak secara individu, agar dapat melayani pendidikan
yang sesuai dengan perbedaan anak.
j) Evaluasi
Semua kegiatan belajar mengajar perlu dievaluasi. Evaluasi dapat memberikan
motivasi bagi guru maupun murid agar lebih giat belajar dan meningkatkan proses
berfikir. Evaluasi dapat menggambarkan kemajuan anak, prestasinya, hasil rataratanya, tetapi dapat juga menjadi bahan umpan balik bagi guru. Dengan demikian
guru dapat meneliti dirinya dan berusaha memperbaiki dalam perencanaan
maupun teknik penyajian. (Roestiyah,N.K, 1986: 19).
2.Pembelajaran Fisika
a. Hakikat Fisika
Fisika merupakan salah satu cabang ilmu pengetahuan alam. Sementara itu
IPA merupakan kumpulan pengetahuan yang tersusun secara sistematis tentang
gejala alam. Perkembangan IPA tidak hanya ditunjukkan oleh kumpulan fakta,
tetapi juga oleh timbulnya metode ilmiah dan sikap ilmiah. Menurut Margono
(1997:20), Pengertian IPA meliputi 3 hal pokok yaitu : ” 1) hasil-hasil IPA yaitu
berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori; 2) proses IPA atau metode
ilmiah yaitu cara kerja yang dilakukan untuk memperoleh hasil-hasil IPA atau
produk IPA; 3) nilai dan sikap ilmiah yaitu semua tingkah laku yang diperlukan
selama melakukan proses IPA, sehingga diperoleh hasil IPA”.
28
Dari uraian di atas, IPA dapat dipandang sebagai suatu produk, proses,
dan sikap ilmiah atau nilai ilmiah. IPA sebagai produk sebab IPA merupakan
pengetahuan yang diperoleh melalui metode ilmiah, berupa konsep, prinsip,
hukum, dan teori. IPA sebagai proses karena IPA merupakan kegiatan untuk
memahami alam beserta isinya dengan logis dan objektif. Pemecahan masalah
dilakukan melalui kegiatan eksperimen dan pengamatan (metode ilmiah). IPA
dipandang sebagai nilai karena dalam memperoleh produk IPA diperlukan sikap
ingin tahu, pola pikir kritis dan logis, jujur, terbuka, objektif, dan komunikatif,
sehingga diperoleh hasil yang dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya.
Pengertian fisika menurut Gerthsen yang dikutip oleh Druxes menyatakan
bahwa : “Fisika adalah suatu teori yang menerangkan gejala-gejala alam yang
sederhana dan berusaha menemukan hubungan antara kenyataan-kenyataannya.
Persyaratan dasar untuk pemecahan persoalannya ialah mengamati gejala-gejala
tersebut “(Herbert Druxes et all, 1986 : 3).
Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa fisika
merupakan bagian dari IPA yang memiliki karakteristik tertentu, yaitu produk,
proses, dan memerlukan sikap ilmiah. Fisika digali dari fenomena-fenomena yang
terjadi di alam. Kejadian-kejadian tersebut diteliti dan dipelajari kemudian hasil
yang diperoleh diterapkan pada kondisi yang lain tanpa merubah kejadiannya.
Untuk selanjutnya ditemukan pengetahuan baru serta aspek-aspek yang saling
berhubungan.
b. Pembelajaran Fisika di SMP
Fisika merupakan cabang dari ilmu pengetahuan alam yang mempunyai
karakteristik tertentu dalam kehidupan mempunyai nilai-nilai yang selalu
berkembang. Dalam usaha mengembangkan fisika dapat dilakukan melalui jalur
pendidikan dan pengajaran.
Fisika mempunyai peranan yang penting dalam kehidupan sehari-hari,
sehingga perlu diberikan dalam dunia pendidikan. Sesuai dengan perkembangan
ilmu dan teknologi, pembelajaran fisika di sekolah khususnya di Sekolah
29
Menengah Pertama (SMP) juga mengalami perkembangan. Sejalan dengan itu,
maka dilaksanakan usaha untuk menyempurnakan Garis-Garis Besar Haluan
Negara (GBHN) fisika di SMP. Sesuai dengan GBPP dalam Kurikulum Berbasis
Kompetensi 2004, pemberian mata pelajaran fisika di Sekolah Menengah Pertama
(SMP) bertujuan untuk agar “siswa mampu untuk menerapkan berbagai konsep
dan prinsip fisika dalam menjelaskan berbagai peristiwa alam serta cara kerja
produk teknologi, serta dalam menyelesaikan permasalahan”.
Adapun fungsi mata pelajaran fisika di Sekolah Menengah Pertama (SMP)
seperti yang dikemukakan oleh Widha Sunarno (2001:4) yaitu meliputi :
1.
Menanamkan keyakinan terhadap kebesaran Tuhan Yang Maha Esa
berdasarkan keindahan yang terkandung dalam aturan alam ciptaan-Nya.
2.
Memupuk sikap ilmiah yang mencakup:
v Sikap jujur dan obyektif terhadap data
v Sikap terbuka, yaitu bersedia menerima pendapat orang lain
serta mau mengubah pandangannya, jik ada bukti bahwa
pandangannya tidak benar.
v Ulet dan tidak mudah putus asa.
v Kritis terhadap pernyataan ilmiah, yaitu tidak mudah
percaya tanpa ada dukungan hasil observasi empiris.
v Dapat bekerjasama dengan orang lain.
3.
Memperoleh pengalaman dalam penerapan metode ilmiah melalui percobaan
atau eksperimen, di mana siswa melakukan pengujian hipotesis dengan
merancang eksperimen melalui pemasangan instrument, pengambilan,
pengolahan
dan
interprestasi
data,
serta
mengkomunikasikan
hasil
eksperimen secara lisan dan tulisan.
4.
Mengembangkan kemampuan berfikir analitis deduktif dengan menggunakan
berbagai konsep dan prinsip fakta untuk menjelaskan berbagai peristiwa alam
dan penyelesaian masalah baik secara kualitatif maupun kuantitatif dengan
menggunakan matematika sederhana.
30
5.
Menguasai berbagai konsep dan prinsip fisika untuk mengembangkan
pengetahuan, keterampilan, dan sikap percaya diri sehingga dapat diterapkan
dalam kehidupan sehari-hari dan sebagai bekal untuk melanjutkan pandidikan
pada jenjang yang lebih tinggi.
6.
Pembentukan sikap yang positif terhadap fisika, yaitu merasa tertarik untuk
mempelajari fisika lebh lanjut karena merasakan keindahan dalam keteraturan
perilaku alam serta keampuhan fisika dalam menjelaskan berbagai peristiwa
alam dan penerapan fisika dalam teknologi.
Dari beberapa hal di atas, diharapkan pembelajaran fisika di Sekolah
Menengah Pertama (SMP) tidak hanya penguasan prinsip dan hukum saja, tetapi
penelitian dan penemuan serta pemecahan masalah dengan kemampuan sendiri.
Dengan demikian siswa akan terbekali dengan pengetahuan untuk diterapkan
dalam kehidupan sehari-hari.
3. Pendekatan Pengajaran Konstruktivisme
a.
Pengertian Pendekatan Pembelajaran
Pengajaran adalah suatu usaha untuk pembelajaran siswa. Belajar
merupakan usaha untuk terjadi perubahan tingkah laku pada diri siswa. Dimana
perubahan tingkah laku itu terjadi, karena adanya interaksi antara siswa dengan
lingkungannya. Sementara itu pengertian pendekatan dikemukakan oleh Rini
Budiharti yaitu :
”Pendekatan adalah cara umum dalam memandang permasalahan atau
objek kajian, sehingga berdampak ibarat sekarang menggunakan
kacamata dengan warna tertentu untuk memandang alam sekitar,
kacamata yang berwarna hijau akan menyebabkan dunia berwarna
kecoklat-coklatan dan sebagainya ”(Rini Budiharti, 2000 : 2)
Dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa pendekatan adalah cara
umum dalam memandang permasalahan atau objek kajian sehingga dapat
mengembangkan keaktifan belajar sehingga tujuan pengajaran tercapai.
b. Hakikat Pendekatan Pengajaran Konstruktivisme
Salah satu faktor yang menentukan bagi tercapainya tujuan pendidikan
fisika adalah pendekatan. Pendekatan di dalam proses belajar mengajar didasarkan
pada karakteristik bidang fisika yaitu berkembang atas dasar pengukuran dan
31
pengalaman siswa tentang peristiwa-peristiwa di alam. Dalam dunia pendidikan
terdapat bermacam-macam pendekatan pengajaran yang salah satunya adalah
pendekatan pengajaran konstruktivisme.
Sebagai teori belajar, konstruktivisme menyebutkan bahwa pengetahuan
seseorang tidak bertambah terus saja, tetapi manusia terus membangun kembali
(reconstruct) pengetahuannya. Paul Suparno (2001 : 62) mengungkapkan bahwa
“Menurut konstruktivisme, pelajar sendirilah yang bertanggung jawab atas hasil
belajarnya. Mereka membawa pengertian yang lama dalam situasi yang baru.
Mereka sendiri yang membuat penalaran atas apa yang telah dipelajarinya dengan
cara yang ia perlukan dalam pengalaman baru”.
Menurut Betterncourt, Shymansky, Watt & Pope yang dikutip Paul
Suparno, mengemukakan bahwa :
“Bagi konstruktivisme kegiatan belajar adalah kegiatan yang aktif,
dimana pelajar membangun sendiri pengetahuannya. Pelajar mencari
arti sendiri dari apa yang mereka pelajari. Ini merupakan proses
menyesuaikan konsep dan ide-ide baru dengan kerangka berfikir yang
telah ada dalam fikiran mereka” (Paul Suparno, 2001 : 62).
Ciri pola belajar dengan pendekatan konstruktivisme adalah keaktifan
siswa dan tercermin dengan berdiskusi, menggunakan istilah, konsep, dan prinsip
yang baru mereka pelajari diantara mereka, sedangkan guru berperan sebagai
mediator dan fasilitator. Selain itu guru juga berperan sebagai nara sumber dan
membantu siswa untuk memecahkan permasalahan yang dihadapi.
Konstruktivisme merupakan aliran psikologi kognitif. Konstruktivisme
berusaha untuk menerangkan apa yang terjadi dalam diri siswa yaitu ide-ide siswa
agar lebih sadar memahami konsep yang dimiliki, kemudian masing-masing
konsep
tersebut
dikembangkan
kearah
konsep
yang
sebenarnya.
Pola
pembelajaran dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme secara garis
besar terdiri dari beberapa tahap sebagai berikut :
1) Invitation ialah dimana guru memanfaatkan struktur kognitif yang telah
ada pada siswa untuk membahas konsep-konsep sehingga siswa tergugah
motivasinya untuk belajar.
32
2) Eskplorasi ialah menyangkut interaksi siswa dengan lingkungan alam
atau lingkungan fisik di sekitarnya. Dalam tahap ini guru bertindak sebagai
fasilitator agar siswa secara aktif menggunakan konsep-konsep baru.
3) Solusi atau eksplorasi ialah di mana siswa dihadapkan pada situasi
masalah yang menyangkut konsep atau prinsip yang baru diterimanya
untuk menyelesaikan masalah yang diberikan atau dihadapi.
4) Tindak lanjut ialah di mana siswa mengembangkan sikap dan perilaku
untuk berkembang lebih jauh.
5) Ekspansi ialah di mana siswa diminta untuk belajar sendiri berbagai
aplikasi dan perluasan berbagai konsep dan prinsip yang telah dipelajari.
c. Filsafat Konstruktivisme
Filsafat pengetahuan adalah bagian dari filsafat yang mempertanyakan
soal pengetahuan dan juga bagaimana kita dapat mengetahui sesuatu. Salah satu
filafat pengetahuan yang banyak mempengaruhi pembelajaran perkembangan
pendidikan sains dan matematika akhir-akhir ini, yaitu filsafat konstruktivisme.
Secara singkat gagassan konstruktivisme mengenai pengatahuan dapat
dirangkum sebagai berikut :
1) Pengetahuan bukanlah merupakan gambaran dunia kenyatan belaka, tetapi
selau merupakan konstruksi kenyataan melalui kegiatan subyek.
2) Subjek membentuk skema kognitif, kategori, konsep, dan struktur yang
perlu untuk pengetahuan.
3) Pengetahuan dibentuk dalam struktur konsepsi seseorang, struktur
konsepsi membentuk pengetahuan apabila konsepsi itu berlaku jika
berhadapan dengan pengalaman-pengalaman seseorang.
(Paul Suparno,2001)
Dari ringkasan tersebut, konstruktivisme adalah salah satu filsafat
pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan adalah konstruksi (bentukan)
kita sendiri. Dari sudut pandang konstruktivisme, belajar nampak sebagai
modifikasi dari ide-ide siswa yang telah ada atau sebagai pengembangan konsepsi
siswa.
33
d. Makna Belajar Konstruktivisme
Menurut
kaum
konstruktivis,
belajar
adalah
merupakan
proses
mengasimilasi dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari
dengan pengetahuan yang telah dipunyai siswa, sehingga pengetahuan yang
dimiliki siswa semakin berkembang.
Proses tersebut menurut Paul Suparno (2001) memiliki ciri antara lain :
1) Belajar berarti membentuk makna.
2) Konstruksi arti itu adalah proses yang terus menerus.
3) Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, melainkan lebih suatu
pengembangan pemikiran yang lebih lanjut.
4) Proses belajar yang sebenarnya pada waktu skema seseorang dalam
keraguan yang merangsang pemikiran yang lebih lanjut.
5) Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman belajar dengan dunia fisik dan
lingkungan.
6) Hasil belajar seseorang tergantung pada apa yang telah diketahui si pelajar.
4. Metode Mengajar
a. Pengertian Metode
Menurut Sardiman A.M. menyatakan bahwa :”Pengajaran merupakan
proses yang berfungsi membimbing para siswa di dalam kehidupan, yakni
membimbing memperkembangkan diri sesuai dengan tugas perkembangan yang
harus dijalankan oleh para siswa “
.
Tugas perkembangan itu akan mencakup kebutuhan hidup baik individu
maupun sebagai masyarakat dan juga sebagai makhluk ciptaan Tuhan. Dengan
demikian ditinjau secara luas, manusia yang hidup dan berkembang itu adalah
manusia yang selalu berubah dan perubahan itu pada hakekatnya merupakan hasil
dari belajar. Perubahan-perubahan itu menunjukkan suatu proses yang harus
dilalui. Tanpa proses pendidikan dan pengajaran tujuan itu tidak akan dapat
tercapai.
34
Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (1988), pengertian metode
adalah sebagai berikut :” metode adalah cara yang telah teratur dan terpikir baikbaik untuk mencapai suatu maksud “.
Menurut Mulyani Sumantri dan Johar Permana menyatakan bahwa
“metode adalah cara-cara yang ditempuh guru untuk menciptakan situasi
pengajaran yang benar-benar menyenangkan dan mendukung bagi kelancaran
proses belajar dan tercapainya prestasi belajar anak yang memuaskan”.
Jadi yang dimaksud metode pengajaran adalah cara yang teratur dan
terpikir oleh guru untuk mencapai tujuan pengajaran yaitu membimbing
perkembangan sesuai dengan tugas perkembangan untuk menuju kedewasaan
siswa dan tercapainya prestasi belajar anak yang memuaskan.
b. Penerapan Pendekatan Pengajaran Konstruktivisme Melalui Metode CLIS
Metode Children Learning In Science (CLIS) ini merupakan salah satu
metode pembelajaran yang strateginya berorientasi pada konstruktivisme
(Cosgrove,M dan Osborne,R.J.1985).
Menurut Dahar ,R.W (1989:60) “Model konstruktivisme dalam pengajaran
memiliki prinsip mendasar yaitu anak-anak memperoleh banyak pengalaman di
luar sekolah dan pendidikan seharusnya memperhatikan hal itu dan menunjang
proses secara alamiah ”. Metode CLIS adalah salah satu metode pembelajaran
yang menggunakan pendekatan konstruktivisme dengan lima langkah, yaitu:
1) Pengenalan, seorang guru memberikan orientasi atau gambaran umum tentang
gejala fisika yang sesuai materi.
2) Penyampaian ide-ide atau membangkitkan gagasan. Seorang guru berusaha
menggali ide-ide siswa dengan memberikan perasaan yang akan memancing
siswa untuk menyampaikan ide-idenya.
3) Restrukturisasi atau penyusunan kembali ide-ide yang terdiri dari:
a. Penjelasan dan pertukaran, merupakan penjelasan dari gagasan yang
dimiliki siswa dan seorang guru berusaha tahu perbedan antara ide-ide
siswa dengan konsepsi guru atau konsep ilmiah .
b. Pendahuluan untuk situasi konflik, akan muncul konflik-konflik baru dan
gagasan siswa yang salah akan dibetulkan dengan melakukan demonstrasi.
35
c. Pembangunan ide-ide baru, guru hanya sebagai fasilitator dengan
merekonstruksi antara gagasan guru dan siswa sehingga muncul gagasan
baru yang sesuai dengan konsep ilmiah.
d. Evaluasi dan penilaian, guru memberikan evaluasi yang berupa pertanyaan
lisan maupun tulisan.
4) Penerapan ide
Seorang guru berusaha agar siswa mengaplikasikan atau menerapkan ideidenya.
5) Meninjau perubahan-perubahan ide dengan membandingkan ide-ide awal
dengan ide-ide ilmiah yang ada.
Seorang guru merangsang siswa untuk merestrukturisasi ide-ide siswa
termasuk memastikan lingkungan kelas dengan mendukung siswa agar bisa
merasa mampu menyumbangkan ide-idenya menggunakan kerja sebagai basis
organisasi sosial dalam kelas untuk memberi kesempatan siswa untuk berpikir
melalui pertukaran ide dengan siswa yang lain.
Pada tahap pengenalan atau penggalian biasanya diterapkan pada sebuah
kelompak kecil, setelah diskusi dan review di dalam kelompok, tiap kelompok
diminta mempresentasikan ide mereka dan menyampaikan ide di dalam kelas.
Persamaan dan perbedaan dalam hal ide-ide awal antar siswa diidentifikasi dan
dikemukakan unuk mendapatkan pertimbangan/pembahasan lebih lanjut. Tidak
hanya guru yang perlu waspada mengenai konsep-konsep awal siswa tapi perlu
bagi siswa sendiri untuk mampu mengemukakannya secara eksplisit dan
memperjelasnya.
Pada tahap penyusunan ide-ide/restrukturisasi, strategi berkembang dalam
percobaan-percobaan yang dilakukan untuk perubahan pada konsepsi siswa.
Pada akhir pelajaran siswa diberi kesempatan membuat untuk mereview
cakupan dan cara-cara perubahan pikiran mereka dan sebagai hasilnya meliputi
tidak hanya garis besar aktifitas yang dilakukan tapi juga memberikan peta
kecenderungan utama dari jenis ide yang digunakan siswa dalam kelas.
Metode pembelajaran CLIS ini merupakan suatu strategi yang semuanya
dipunyai dalam keperluan secara umum untuk menyelidiki ide-ide siswa dan
36
mendorong
siswa
untuk
memikirkannya
secara
jelas
tetapi
mereka
Melalui
Metode
membedakannya sedapat mungkin secara prinsip.
c. Penerapan
Pendekatan
Pengajaran
Konstruktivisme
Demonstrasi
Tidak semua materi pelajaran yang dijelaskan guru dapat diterima oleh
semua siswa dengan mudah. Hal ini disebabkan karena perkembangan tingkat
kemampuan berpikir yang berbeda-beda. Materi pelajaran yang akan dipelajari
akan lebih jelas dan mudah dipahami siswa dengan melihat langsung pada benda,
proses, dan hasil belajar yang ditunjukkan guru.
Pengertian metode demonstrasi menurut Rini Budiharti (2000 : 33)adalah
“Suatu teknik mengajar dimana dikombinasikan penjelasan lisan dengan suatu
perbuatan, sering dengan menggunakan alat”. Metode demonstrasi dapat
digunakan pada saat guru ingin menunjukkan suatu gejala atau proses pada anak
didiknya.
Menurut Roestiyah N.K. (1986 : 76) bahwa “ Metode demonstrasi adalah
cara penyajian pelajaran dengan memperagakan atau mempertunjukkan kepada
siswa suatu proses, situasi atau benda tertentu yang sedang dipelajari baik
sebenarnya maupun tiruan yang sering disertai penjelasan lisan”.
Dari pendapat diatas dapat disimpulkan bahwa metode demonstrasi
merupakan
cara
mengajar
dimana
seorang
guru
mempertunjukkan,
memperlihatkan suatu proses, sehingga seluruh siswa dalam kelas dapat melihat
dan mengamati proses yang ditunjukkan oleh guru tersebut. Dengan metode
demonstrasi, siswa ikut aktif mengamati gejala proses yang terjadi dan akhirnya
dapat menyimpulkan sendiri hal-hal yang akan dipelajari.
Terdapat kelebihan dan kekurangan dari metode demonstrasi yaitu :
Kelebihan metode demonstrasi adalah :
1) Dapat membuat pengajaran menjadi lebih jelas dan konkrit
2) Siswa lebih mudah dalam memahami apa yang dipelajari
3) Proses pengajaran akan lebih menarik
4) Siswa dirangsang untuk aktif mengamati, menyesuaikan antara teori
dengan kenyataan
37
5) Melalui metode ini dapat disajikan materi pelajaran yang tidak mungkin
atau kurang sesuai dengan metode lain.
Kekurangan metode demonstrasi adalah :
1) Memerlukan keterampilan guru secara khusus
2) Fasilitas harus memadai
3) Memerlukan kesiapan dan perencanaan yang matang.
d. Lembar kerja Siswa
Lembar Kerja Siswa (LKS) merupakan salah satu alat bantu sarana
pendidikan yang berfungsi untuk memudahkan siswa memahami konsep dan
membuat siswa aktif dalam mengikuti proses belajar mengajar. Menggunakan
LKS dapat memotivasi siswa untuk giat belajar dan merupakan salah satu variasi
metode mengajar sehingga siswa tidak bosan.
Lembar Kerja Siswa terbagi atas dua kategori yaitu lembar kerja
berstruktur dan lembar kerja tidak berstruktur. LKS berstruktur dirancang untuk
membimbing siswa dalam satu program kerja atau pelajaran dengan sedikit atau
tanp bantuan guru untuk mencapai tujuan pengajaran. Sedangkan LKS tidak
berstruktur merupakan lembaran yang berisi sarana untuk menunjang materi
pelajaran, sebagai alat bantu kegiatan siswa yang dipakai guru untuk
menyampaikan pelajaran. LKS tidak berstruktur ini berguna untuk mempercepat
proses pangajaran dan mempercepat waktu penyampaian materi karena dapat
disiapkan dari rumah sewaktu jam bebas mengajar sebelum memasuki kelas.
5. Kemampuan Matematika
Fisika sebagai ilmu pengetahuan ilmiah yang berkembang berdasarkan
metode ilmiah, yakni berdasarkan analisis pengamatan, disamping memerlukan
instrumentasi selaku alat pengukur juga membutuhkan matematik baik selaku alat
menalar deduktif analitik maupun selaku sarana menarik kesimpulan secara
deduktif empirik.
Matematika memegang peranan penting dalam IPA terutama fisika.
Matematika sebagai alat menalar logis menurut premis-premis tertentu. Hasil
38
eksperimen yang mencari hubungan antara 2 buah besaran dapat dirumuskan
dalam bentuk matematika.
Matematika
berfungsi
juga
untuk
mengembangkan
kemampuan
menghitung, mengukur, menurunkan, dan menggunakan rumus matematika yang
diperlukan dalam kehidupan sehari-hari melalui materi pengukuran dan geometri,
aljabar, dan trigonometri. Matematika juga berfungsi untuk mengembangkan
kemampuan, mengkomunikasikan gagasan dengan persamaan matematika,
diagram, grafik, atau tabel.
Jadi jelaslah bahwa matematika memegang peranan penting dalam fisika.
Fisika salah satu ilmu sains, tidak dapat berdiri sendiri tanpa ilmu pengetahuan
yang lainnya. Secara keseluruhan hukum-hukum, persamaan-persamaan dan
penyelesaian masalah dalam fisika selalu menggunakan terapan ilmu lain, seperti
matematika.
Dalam mengembangkan kemampuan berfikir analitis deduktif maupun
induktif dengan menggunakan berbagai prinsip dan konsep fisika, untuk
menjelaskan berbagai peristiwa alam dan penyelesaian baik secara kualitatif
ataupun kuantitatif dilakukan dengan menggunakan aritmatika dan matematika.
Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan matematika pada siswa sangat
mempengaruhi tingkat pemahaman konsep fisika. Siswa yang mempunyai
kemampuan awal matematika tinggi akan lebih mudah untuk memahami dan
menguasai konsep-konsep fisika.
6. Evaluasi Belajar
a. Pengertian Evaluasi Belajar
Dalam memutuskan hasil pengukuran perlu adanya sutu kriteria pembanding
sehingga dapat diambil suatu keputusan yang merupakan penilaian. Jadi penilaian
dapat diartikan sebagai proses pengambilan keputusan berdasarkan data hasil
pengamatan yang dibandingkan dengan kriteria tertentu. Pengertian evaluasi
menurut Oemar Hamalik :
“Evaluasi adalah perbuatan pertimbangan berdasarkan seperangkat kriteria
yang disepakati dan dapat dipertanggungjawabkan. Dalam rumusan itu terdapat
39
tiga faktor utama, yakni (1) pertimbangan
(judgement), (2) deskripsi objek
penilaian, (3) kriteria yang dapat dipertanggungjawabkan”.
Evaluasi pendidikan menurut Ngalim Purwanto (1988:3), “Evaluasi
pendidikan adalah penaksiran atau penilaian terhadap pertumbuhan dan kemajuan
murid-murid ke arah tujuan-tujuan atau nilai-nilai yang ditetapkan dalam
kurikulum”.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa evaluasi atau penilaian adalah
proses sistematis untuk menentukan seberapa jauh penentuan hasil belajar yang
dikumpulkan melalui pengamatan atau cara-cara lain yang dibandingkan dengan
patokan atau sasaran yang telah ditetapkan.
b. Kemampuan kognitif
Cara penalaran (kognitif) seseorang terhadap sesuatu objek selalu berbedabeda dengan orang lain. Artinya objek sama mungkin akan mendapat penalaran
yang berbeda dari dua orang atau lebih. Jadi karena berbeda dalam penalaran
berbeda juga dalam kepribadian, maka terjadilah perbedaan individu. Sebagai
akibat perbedaan kognitif individu.
Aspek kognitif ini secara garis besar memiliki jenjang-jenjang yang
dikembangkan Bloom, seperti yang dikutip oleh Oemar Hamalik ada enam taraf,
meliputi pengetahuan (taraf yang paling rendah) sampai evaluasi (taraf yang
paling tinggi).
1) Pengetahuan (Knowledge)
Pengetahuan mencakup ingatan; tentang hal-hal yang khusus, atau hal-hal
yang umum, tentang metode-metode dan proses-proses, atau tentang pola struktur
atau setting. Hendaknya diperhatikan bahwa ciri pokok taraf ini ialah ingatan.
Dalam rangka penilaian, tes ingatan hampir tidak menuntut lebih daripada
mengingat kembali suatu bahan tertentu.
2) Pemahaman (Comprehension)
Taraf ini mencakup bentuk pengetahuan yang paling rendah; taraf ini
berhubungan dengan sejenis pemahaman yang menunjukkan bahwa siswa
mengetahui apa yang sedang dikomunikasikan dan dapat menggunakan bahan
40
pengetahuan atau ide tertentu tanpa perlu menghubungkan dengan bahan lain
tanpa perlu melihat seluruh implikasinya.
3) Aplikasi (Application)
Aplikasi mencakup digunakannya abtraksi dalam situasi yang khusus atau
konkret. Abtraksi yang diterapkan dapat berbentuk prosedur, gagasan umum, atau
metode yang digeneralisasikan. Dapat juga beberapa ide, prinsip-prinsip teknis
atau teori-teori yang harus diingat dan diterapkan.
4) Analisis (Analysis)
Analisis mencakup penguraian suatu ide ke dalam unsur-unsur pokoknya
sedemikian rupa sehingga hierarkinya menjadi jelas, atau hubungan antar
unsurnya menjadi jelas. Analisis seperti itu dimaksudkan memperjelas ide yang
bersangkutan untuk menunjukkan bagaimana ide itu disusun. Disamping itu, juga
dimaksudkan untuk menunjukkan caranya menimbulkan efek maupun dasar dan
penggolongannya.
5) Sintesis (Synthesis)
Sintesis mencakup kemampuan menyatukan unsur-unsur dan bagianbagian sehingga merupakan suatu keseluruhan. Sintesis ini menyangkut kegiatan
menghubungkan
potongan-potongan,
bagian-bagian,
unsure-unsur
dan
sebagainya. Serta menyusunnya sedemikian rupa sehingga terbentuklah pola atau
struktur yang sebelumnya belum tampak jelas.
6) Evaluasi
Evaluasi menyangkut penilaian bahan dan metode untuk mencapai tujuan
tertentu. Penilaian kuantitatif dan kualitatif diadakan untuk melihat sejauh mana
bahan dan metode memenuhi kriteria tertentu. Kriteria yang digunakan itu boleh
kriteria yang ditentukan oleh siswa sendiri, boleh juga yang ditentukan oleh orang
lain.
7. Konsep Pemantulan Cahaya
a. Pemantulan Cahaya
Apabila seberkas cahaya mengenai suatu bidang penghalang maka berkas
cahaya tersebut akan :
41
1) dipantulkan secara teratur (pada cermin dan permukaan yang rata atau halus)
dan secara baur.
2) dibiaskan (pada lensa)
3) diserap
Hukum pemantulan cahaya :
1) Sinar datang, sinar pantul dan garis normal terletak pada satu bidang datar
dan ketiganya berpotongan pada satu titik, yaitu titik B yang tampak pada gambar.
2) Sudut datang sama dengan sudut pantul (i = r).
Gambar 2.1. Hukum pemantulan Snellius
Keterangan:
AB:sinar datang
i:sudut datang
BC:sinar pantul
r:sudut pantul
N:garis normal
Pemantulan cahaya ada dua macam:
1) pemantulan teratur, yaitu pemantulan berkas cahaya oleh permukaan halus
atau rata sehingga cahaya dipantulkan ke arah tertentu secara teratur (sejajar).
2) Pemantulan baur, yaitu pemantulan berkas cahaya oleh permukaan yang tidak
rata sehingga cahaya dipantulkan secara tidak teratur ke segala arah.
b. Cermin datar
Bayangan benda dapat terbentuk apabila benda tersebut mendapat sinar
dan sinar tersebut dipantulkan kembali secara teratur oleh permukaan benda yang
mengkilap, misalnya cermin, air jernih dan lantai keramik. Urutan sinar pada
pembentukan bayangan adalah sumber cahaya – benda – permukaan baur –
permukaan benda mengkilap – pemantulan teratur – bayangan – mata.
42
Cermin datar adalah cermin yang permukaan pantulannya berupa bidang
datar. Apabila seberkas cahaya didatangkan pada permukaan cermin datar, cahaya
tersebut dipantulkan kembali. Berkas cahaya yang datang tegak lurus di cermin
dipantulkan berimpit dengan sinar datang. Apabila sinar datang condong
kesebelah kiri, maka sinar pantul condong ke arah kanan (seperti yang terlihat
pada gambar 2.2)
Gambar 2.2. Pemantulan cahaya pada cermin datar
Pada gambar 2.2, AB menggambarkan sinar datang dari A menuju cermin
di titik B, sedangkan BC menggambarkan sinar pantulnya. Apabila sudut datang
ABN dinyatakan dengan i, sedangkan sudut pantul NBC dinyatakan dengan r,
maka dapat disimpulkan bahwa i = r, dan dapat dilihat bahwa sinar datang, garis
normal, dan sinar pantul terletak pada satu bidang datar.
Sifat bayangan pada cermin datar :
a. maya,
b. tegak,
c. sama besar dengan bendanya,
d. menghadap terbalik dengan bendanya,
e. jarak bayangan ke cermin sama dengan jarak benda ke cermin.
Sifat ini didapat dari pembentukan bayangan pada cermin datar.
Jika dua buah cermin datar dirangkaikan sehingga membentuk sudut tertentu
maka akan menghasilkan bayangan sebanyak: N =
360
- 1.
a
Dimana, N: jumlah bayangan dan a : besar sudut antara cermin.
.
43
c. Cermin Cekung
Cermin cekung adalah benda yang terbuat dari kaca atau logam dengan
permukaan yang mengkilap dan melengkung ke dalam. Cermin cekung bersifat
konvergen atau mengumpulkan sinar. Titik potong berpusatnya sinar-sinar pantul
disebut titik fokus.
Gambar 2.3. Fokus cermin cekung
Untuk menjelaskan pemantulan pada cermin cekung berlaku tiga sinar istimewa.
1) Sinar datang sejajar sumbu utama dipantulkan melalui titik fokus (F).
2) Sinar datang melalui titik fokus (F) dipantulkan sejajar sumbu utama.
3) Sinar datang melalui pusat kelengkungan (P) dipantulkan kembali melalui
titik pusat kelengkungan tersebut.
Gambar 2.4. Sinar- sinar istimewa pada cermin cekung
Hubungan antara jarak fokus (f), jarak benda (s), dan jarak bayangan (s’ ) secara
matematis dapat ditulis dengan persamaan :
44
Perbesaran bayangan pada cermin cekung :
Dimana:
M : Perbesaran bayangan, s : jarak benda terhadap cermin, s’ : jarak bayangan
terhadap cermin, h : tinggi benda dan h’ : tinggi bayangan
Penggunaan cermin cekung :
1) Cermin cekung untuk berdandan.
2) Cermin cekung sebagai pemantul pada lampu sorot mobil dan lampu
senter.
3) Cermin cekung sebagai pemusat sinyal-sinyal gelombang mikro pada
parabola stasiun penerima.
4) Cermin cekung sebagai pengumpul cahaya pada teropong pantul
astronomi.
5) Cermin cekung sebagai pengumpul energi matahari pada pembangkit
listrik tenaga surya.
d. Cermin Cembung
Cermin cembung bersifat divergen atau menyebarkan sinar. Titik fokus
cermin cembung terletak di belakang cermin ( f maya). Bayangan yang dibentuk
oleh cermin cembung akan bersifat : maya, tegak, diperkecil, dan berada di bagian
belakang cermin.
45
Gambar 2.6. Fokus cermin cembung
Seperti halnya cermin cekung, maka pada cermin cembung ada tiga sinar
istimewa (seperti yang terlukis pada gambar 2.7.)
1) Sinar datang sejajar sumbu utama akan dipantulkan seakan-akan berasal
dari titik fokus F.
2) Sinar datang menuju ke titik fokus F akan dipantulkan sejajar sumbu
utama.
3) Sinar datang menuju ke pusat kelengkungan P akan dipantulkan kembali
seakan-akan datang dari titik pusat kelengkungan tersebut.
Gambar 2.7. Sinar-sinar istimewa pada cermin cembung
Hubungan antara jarak fokus (f), jarak benda (s), dan jarak bayangan (s’ ) secara
matematis dapat ditulis dengan persamaan :
Perbesaran bayangan pada cermin cembung:
Dimana:
M : Perbesaran bayangan, s : jarak benda terhadap cermin, s’ : jarak bayangan
terhadap cermin, h : tinggi benda dan h’ : tinggi bayangan
Perlu diingat bahwa f bertanda negatif .
46
Penggunaan cermin cembung :
1) Cermin cembung digunakan untuk kaca spion mobil.
2) Cermin cembung digunakan dipersimpangan jalan membantu pengemudi
melihat kendaraan- kendaraan yang akan berpapasan.
B. Kerangka Pemikiran
1.
Pengaruh Penggunaan Pendekatan Konstruktivisme Melalui Metode
CLIS dan Metode Demonstrasi Terhadap Kemampuan Kognitif Fisika
Siswa.
Faktor pemilihan pendekatan pengajaran melalui metode mengajar turut
menentukan keberhasilan siswa dalam belajar. Hal ini karena dengan
menggunakan pendekatan pengajaran melalui metode mengajar yang sesuai
dengan materi yang disampaikan, maka minat siswa untuk memperhatikan materi
lebih besar dan akan lebih mudah memahami materi yang sedang disampaikan.
Metode mengajar yang sesuai dengan pendekatan kontruktivisme adalah metode
CLIS dan metode demonstrasi. Pembelajaran fisika dengan pendekatan
konstruktivisme melalui metode demonstrasi memberikan kesempatan kepada
siswa untuk mengamati secara cermat dan memberikan gambaran secara jelas
hasil pengamatan tersebut untuk memperoleh suatu konsep yang sedang dipelajari
serta untuk menumbuhkan sikap ilmiah. Sedangkan dalam pembelajaran fisika
dengan
pendekatan
kontruktivisme
melalui
metode
CLIS,
siswa
akan
menyampaikan ide tentang suatu hal dan menerapkan ide-ide dalam demonstrasi
untuk menganalisa kebenaran ide-ide dibandingkan dengan konsep yang lama
sehingga memperoleh suatu konsep yang sedang dipelajari. Hal ini menyebabkan
siswa lebih tertarik pada materi yang disampaikan. Dengan demikian diharapkan
siswa pada pembelajaran fisika dengan pendekatan kontruktivisme melalui
metode CLIS memiliki kemampuan kognitif yang lebih besar daripada siswa yang
dalam proses pembelajarannya menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui
metode demonstrasi.
Dengan adanya perbedaan penerapan pendekatan konstruktivisme melalui
metode CLIS dan metode demonstrasi mungkin menyebabkan adanya perbedaan
pemahaman konsep yang tertanam dalam diri pribadi siswa. Hal ini mungkin akan
47
menyebabkan ada perbedaan kemampuan kognitif fisika terutama pada sub
pokok bahasan pemantulan cahaya.
2.
Pengaruh Kemampuan Matematika Tinggi dan Kemampuan
Matematika Rendah Terhadap Kemampuan Kognitif Fisika Siswa.
Kemampuan awal adalah kemampuan atau hasil-hasil belajar yang
didapat sebelum mendapatkan kemampuan yang baru dan lebih tinggi. Salah satu
kemampuan awal yang dimiliki adalah kemampuan matematika. Kemampuan
matematika siswa dapat diukur lewat hasil tes UUB semester satu. Kemampuan
awal yang baik akan mudah pula dalam memahami materi pelajaran yang
diberikan di sekolah. Dengan demikian siswa yang mempunyai skor tinggi tes
kemampuan matematika dibandingkan dengan siswa yang mempunyai skor
rendah kemungkinan berbeda dalam capaian prestasi belajarnya.
3.
Interaksi Antara Pendekatan Konstruktivisme dan Nilai Kemampuan
Matematika Terhadap Kemampuan Kognitif Siswa.
Interaksi adalah hubungan saling mempengaruhi antara komponen satu
dengan komponen yang lain. Telah dikemukakan bahwa faktor pemilihan
pendekatan pengajaran melalui metode mengajar yang digunakan oleh guru dan
kemampuan matematika secara sendiri-sendiri akan mempengaruhi hasil belajar
fisika. Bagaimanapun baiknya penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui
metode mengajar yang digunakan oleh guru, bila tidak didukung oleh kemampuan
matematika yang tinggi pada diri siswa maka keberhasilan belajar siswa bisa saja
mengalami kegagalan.
Di sisi lain bagaimanapun tingginya kemampuan matematika yang
dimiliki
siswa
bila
tidak
didukung
dengan
penggunaan
pendekatan
konstruktivisme melalui metode mengajar yang tepat oleh guru dalam
menyampaikan materi pelajaran, maka keberhasilan belajar siswa juga tidak akan
optimal. Dengan demikian kemampuan matematika dan penggunaan pendekatan
konstruktivisme melalui metode mengajar secara bersama-sama mempunyai
pengaruh terhadap kemampuan kognitif siswa.
Untuk lebih jelasnya dapat digambarkan paradigma dari penelitian ini
sebagai berikut :
48
Kelas
eksperimen
Pendekatan
konstruktivisme
dengan
metode
CLIS (A1)
Kemampuan
matematika
tinggi (B1)
Kemampuan
matematika
rendah (B2)
A1B2
Kemampuan
koginitif
Keadaan awal
Kemampuan
matematika
tinggi (B1)
Kelas
kontrol
A1B1
Pendekatan
konstruktivisme
dengan
metode
demonstrasi
(A2)
Kemampuan
matematika
rendah (B2)
A2B1
A2B2
C. Perumusan Hipotesis
Berdasarkan kerangka pemikiran di atas, maka dapat dirumuskan hipotesis
sebagai berikut:
1.
Ada perbedaan pengaruh antara penggunaan pendekatan konstruktivisme
melalui metode CLIS (A1) dan demonstrasi (A2) terhadap
kemampuan
kognitif siswa pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya.
2.
Ada perbedaan pengaruh antara kemampuan matematika tinggi (B1) dan
rendah (B2) terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub pokok bahasan
pemantulan cahaya.
49
3.
Ada interaksi pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui
metode mengajar (A) dan kemampuan matematika (B) terhadap kemampuan
kognitif siswa pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya.
50
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMP N 1 Masaran, Sragen pada tahun ajaran
2005/2006. Penulis memilih SMP ini karena memenuhi persyaratan untuk
digunakan sebagai objek penelitian.
2. Waktu Penelitian
Penelitian ini dilakukan secara bertahap yaitu :
a. Tahap persiapan yaitu : pengajuan judul skripsi, permohonan pembimbing
dan ijin penelitian.
b. Tahap pelaksanaan yaitu mencakup semua kegiatan yang berlangsung di
lapangan.
c. Tahap penyelesaian yaitu meliputi : analisis data, penyusunan laporan,
konsultasi dan penggandaan.
B. Metode Penelitian
Dalam penelitian ini digunakan metode penelitian eksperimen dengan
desain faktorial 2 x 2. Dalam hal ini sampel dibagi menjadi dua kelompok, yaitu
kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, sebelum diberi perlakuan diuji dulu
kesamaan keadaan awalnya. Setelah diperoleh kesamaan keadaan awal antara
kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol kemudian kedua kelompok diberi
perlakuan, dimana kelompok eksperimen dengan menggunakan pendekatan
kontruktivisme melalui metode CLIS,
sedangkan kelompok kontrol dengan
menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi. Pada
akhir penelitian kedua kelompok diukur kemampuan kognitifnya dengan alat ukur
yang sama. Hasil kedua pengukuran digunakan sebagai data eksperimen atau
penelitian yang kemudian dianalisis.
33
51
Pola penelitian ini dengan rancangan faktorial sebagai berikut :
Kemampuan Matematika
Metode
Pembelajaran
(A)
Tinggi (B1)
Rendah (B2)
CLIS (A1)
A1B2
A1B2
Demonstrasi (A2)
A1B1
A2B2
Tabel 3.1. Desain Faktorial 2x2
C. Penetapan Populasi,Teknik dan Sampel Penelitian
1. Populasi
Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas 2 SMP N 1
Masaran, Sragen tahun ajaran 2005/2006 yang berjumlah 280 siswa yang terbagi
dalam 7 kelas.
2. Sampel
Dari populasi tersebut diambil dua kelas sebagai subyek penelitian. Satu
kelas sebagai kelompok eksperimen yaitu kelas VIII A dengan jumlah siswa 40
dan satu kelas yang lain sebagai kelompok kontrol yaitu kelas VIII B dengan
jumlah siswa 40.
3. Teknik Pengambilan Sampel
Teknik yang digunakan dalam pengambilan sampel adalah random
sampling artinya sampel diambil secara acak tanpa mempertimbangkan kondisi
awal dari sampel melalui undian. Dipilih teknik random sampling karena
hipotesisnya diuji menggunakan anava dua jalan.
52
D. Variabel Penelitian
Variabel penelitian adalah kondisi-kondisi atau karakteristik yang oleh
peneliti dimanipulasi, dikontrol atau diobservasi. Untuk keperluan pengambilan
data, dalam penelitian ini terdapat dua buah variabel yaitu variabel bebas, berupa
pendekatan konstruktivisme, serta variabel terikat yaitu berupa kemampuan
kognitif siswa pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya.
1. Variabel Bebas
a. Penggunaan pendekatan konstrutivisme melalui metode mengajar
1) Definisi operasional : penggunaan pendekatan kontruktivisme melalui
metode
mengajar
fisika
adalah
cara
menyampaikan materi pelajaran fisika yang
menuntut kreativitas siswa dalam memperoleh
suatu konsep yang sedang dipelajari.
2) Kategori
: - pendekatan kontruktivisme melalui metode
CLIS. Metode Children Learning In Science
(CLIS) ini merupakan salah satu metode
pembelajaran yang strateginya berorientasi
pada konstruktivisme.
- pendekatan kontruktivisme melalui metode
demonstrasi
adalah
fisika dengan
memperlihatkan
metode
pembelajaran
mempertunjukkan,dan
suatu
proses,
sehingga
seluruh siswa dalam kelas dapat melihat dan
mengamati proses yang ditunjukkan oleh guru
tersebut.
3) Skala pengukuran
: nominal dengan 2 kategori
b. Kemampuan Matematika
1) Definisi
: kemampuan Matematika adalah kemampuan
menghitung,
mengukur,
menurunkan,
dan
53
menggunakan rumus matematika yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari
melalui materi pengukuran dan geometri, aljabar,
dan trigonometri.
2) Indikator
: nilai kemampuan matematika.
3) Kategori
: - kemampuan matematika tinggi jika nilai siswa
lebih atau sama dengan nilai rata-rata.
- kemampuan matematika rendah jika nilai
siswa kurang dari rata-rata.
4) Skala pengukuran
: interval dengan 2 kategori
2. Variabel Terikat
Variabel terikat disini adalah kemampuan kognitif siswa sub pokok
bahasan pemantulan cahaya.
Definisi operasional : kemampuan kognitif siswa adalah tingkat penguasaan
siswa dalam mempelajari fisika.
Indikator
: nilai
mata
pelajaran
fisika
sub
pokok
bahasan
pemantulan cahaya .
Skala pengukuran
: interval
E. Teknik Pengumpulan Data
Pengumpulan data dimaksudkan untuk memperoleh bahan-bahan yang
relevan, akurat dan dapat digunakan tepat sesuai dengan tujuan penelitian Untuk
memperoleh data penelitian digunakan teknik dokumentasi dan teknik tes.
1. Teknik Dokumentasi
Teknik dokumentasi digunakan untuk mengambil nilai kemampuan awal
matematika yang diambil dari data nilai tes UUB semester satu. Untuk
mengetahui kemampuan awal yang sama diambil data nilai fisika dari tes UUB
semester satu.
2.Teknik Tes
54
Penilaian hasil belajar dapat diketahui dengan adanya pelaksanaan tes,
setelah mengikuti proses belajar mengajar.
Teknik tes dapat digunakan untuk memperoleh data kemampuan kognitif
siswa pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya. Sebagai instrumen pengumpul
datanya berupa seperangkat tes hasil belajar dalam bentuk obyektif tes.
Tes objektif adalah tes yang dalam pemeriksaannya dapat dilakukan secara
objektif, ini banyak digunakan dalam menilai hasil belajar karena luasnya
pelajaran yang dicakup dalam tes dan mudahnya menilai jawaban yang diberikan.
Soal-soal bentuk objektif ada beberapa bentuk yaitu jawaban singkat, benar-salah,
menjodohkan dan pilihan ganda, tetapi dalam penelitian ini hanya menggunakan
bentuk pilihan ganda.
F. Instrumen Penelitian
Dalam penelitian ini isntrumen penelitian terbagi menjadi dua yaitu :
1. Instrumen Pelaksanaan Penelitian
Instrumen pelaksanaan penelitian ini berupa skenario pembelajaran,
rekayasa pembelajaran dan lembar kerja siswa. Untuk menjamin bahwa instrumen
penelitian valid, maka instrumen dikonsultasikan kepada pembimbing atau para
ahli.
2. Instrumen dalam pengambilan data
Instrumen dalam pengambilan data ini dalah instrument tes. Sebelum tes
digunakan dalam penelitian, terlebih dahulu diadakan uji coba soal untuk
mengetahui kualitas soal yang digunakan. Untuk mendapatkan perangkat tes yang
berkualitas, syarat yang harus dipenuhi adalah validitas, reliabilitas, daya
pembeda dan derajat kesukaran.
a. Uji Validitas
“Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat-tingkat
kevalidan atau kesahihan suatu butir soal”. (Suharsimi Arikunto, 1997:158).
Untuk mengukur validitas butir soal dalam penelitian ini digunakan korelasi
point biserial dengan rumus:
gpbis =
Mp - Mt
St
P
q
55
dimana:
gpbis
: Koefisien korelasi point biserial
Mp
: rerata skor dari subyek yang menjawab benar bagi item yang dicari
validitasnya.
Mt
: rerata skor total
St
: standar deviasi dari skor total
P
: proporsi subyek yang menjawab benar
q
: proporsi subyek yang menjawab salah.
(Suharsimi Arikunto, 1997:270)
Kriteria
rpbis > r tabel : soal valid
rpbis < rtabel
Tingkat hubungan dinyatakan sebagai koefisien-koefisien yang dihitung
berdasarkan dua kelompok nilai. Jika dua variabel sangat erat hubungannya, maka
koefisien hampir +1,00 atau –1,00. Hasil selanjutnya dikonsultasikan dengan tabel
validitas untuk mengetahui apakah butir soal tersebut valid atau tidak.
Dari 40 item soal yang diujicobakan terdapat 35 butir soal yang valid dan
5 butir soal yang tidak valid. Butir soal dengan kriteria tidak valid (invalid) dalam
penelitian ini tidak dipakai. Adapun perhitungan selengkapnya dapat dilihat dalam
lampiran 7 halaman 153.
b. Uji Reliabilitas
“Reliabilitas menunjukkan pada suatu pengertian bahwa suatu
instrumen cukup dapat dipercaya untuk digunakan sebagai pengumpul data
karena instrumen tersebut cukup baik” (Suharsimi Arikunto, 1997:33). Dalam
penelitian ini reliabilitas instrumen dicari dengan rumus Kuder Richardson 20
(KR-20). Rumus tersebut adalah:
é k ù é Vt - Spq ù
Rii = ê
ú
úê
ë k - 1 û ë Vt
û
Dimana:
rii
: Reliabilitas instrumen
k
: Banyak butir soal
(Suharsimi Arikunto, 1997:33)
56
Vt
p
: Jumlah varian data
: Proporsi subyek yang menjawab betul pada sesuatu butir (proporsi
subyek yang mendapat skor 1).
q
: Proporsi subyek yang mendapat skor 0 (q = 1 – p)
Setelah diperoleh harga rii kemudian dikonsultasikan dengan tabel harga
r product moment. Apabila rii > rtabel dikatakan instrumen tersebut reliabel.
Dari 40 item soal yang diujicobakan semuanya mempunyai tingkat
reliabilitas yang tinggi, sehingga semua item tes tersebut reliabel. Adapun
perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 7 halaman 153.
c. Menentukan Daya Pembeda
Daya pembeda butir soal adalah kemampuan suatu butir soal untuk
membedakan antara siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa
yang kurang pandai (berkemampuan rendah). Makin tinggi nilai daya pembeda
suatu butir soal, makin mampu butir soal tersebut membedakan siswa yang
pandai dan siswa yang kurang pandai. Untuk menghitung daya pembeda setiap
butir soal, dapat digunakan rumus sebagai berikut:
D=
BA
B
- B = PA - PB
JA
JB
(Suharsimi Arikunto, 1997:33)
Dimana:
D
: Besar daya beda
J
: Jumlah peserta tes
JA
: Banyak peserta kelompok atas
JB
: Banyak peserta kelompok bawah
BA
: Banyak peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar
BB
: Banyak peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan
benar
PA
: Proporsi peserta kelompok atas yang menjawab dengan benar
PB
: Proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab dengan benar
P
: Indeks kesukaran
57
Butir-butir soal yang baik adalah butir-butir soal yang mempunyai daya
beda antara 0,4 sampai dengan 0,7.
Kriteria D adalah sebagai berikut:
0,00 < D < 0,20
: jelek
0,20 < D < 0,40
: cukup
0,40 < D < 0,70
: baik
0,70 < D < 1,00
: baik sekali
Dari 40 item soal yang diujicobakan terdapat butir soal dengan kriteria
baik sekali sebanyak 3 butir, kriteria baik sebanyak 13 butir soal, soal dengan
kriteria cukup sebanyak 20 butir soal, dan soal dengan krieria jelek sebanyak 4
butir soal. Adapun perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 7
halaman 153 .
d. Menentukan Derajat Kesukaran
Derajat kesukaran butir soal adalah kemampuan butir soal tersebut dalam
menjaring banyaknya subyek peserta tes yang dapat mengerjakan dengan benar.
Jika peserta tes banyak yang dapat mengerjakan dengan benar, maka derajat
kesukaran tersebut rendah. Sebaliknya jika hanya sedikit dari subyek yang dapat
menjawab dengan benar, maka derajat kesukaran tinggi. Derajat kesukaran
dinyatakan dengan P dan dapat dicari dengan rumus:
P=
B
J
(Suharsimi Arikunto, 1997:33)
Dimana:
P
: Derajat kesukaran
B
: Banyaknya subyek yang menjawab benar
J
: Jumlah subyek (peserta tes)
Kriteria derajat kesukaran:
Soal dengan 0,00 < P < 0,30
: sukar
Soal dengan 0,30 < P < 0,70
: sedang
Soal dengan 0,70 < P < 1,00
: mudah
Dari 40 item soal yang diujicobakan terdapat soal dengan kriteria mudah
sebanyak 24 butir, kriteria sedang sebanyak 11 butir soal, soal dengan kriteria
58
sukar sebanyak 5 butir soal. Adapun perhitungan selengkapnya dapat dilihat
pada lampiran 7 halaman 153.
G. Teknik Analisis Data
1. Uji Kesamaan Keadaaan Awal
Sebelum eksperimen berlangsung, kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol diuji kesamaan rata-ratanya. Hal ini dimaksudkan agar hasil penelitian
benar-benar akibat dari perlakuan yang dibuat, bukan karena pengaruh yang lain.
Dalam penelitian ini data keadaan awal diambil dari nilai fisika UUB semester 1
kelas VIII. Untuk menguji keadaan awal kedua kelompok sampel digunakan uji-t
dua pihak. Uji-t dua pihak dilakukan setelah terlebih dahulu diketahui populasi
berdistribusi normal.
Prosedur uji-t dua pihak adalah:
a. Menentukan Hipotesis
H0
: Tidak ada perbedaan keadaan awal antara kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol
H1
: Ada perbedaan keadaan awal antara kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol
b. Statistik Uji
x1 - x 2
thitung =
æ 1 ö æ 1 ö
çç
÷÷ + çç
÷÷
n
n
è 1 ø è 2 ø
S
(Sudjana, 2002:26)
dengan:
S
: Standar deviasi (simpangan baku)
(n1 - 1) S1 + (n 2 - 1) S2
n1 + n 2 - 2
2
=
2
x1
: Rata-rata kelompok eksperimen
x2
: Rata-rata kelompok kontrol
S1
: Simpangan baku kelompok eksperimen
S2
: Simpangan baku kelompok kontrol
n1
: Jumlah sampel kelompok eksperimen
59
n2 :
Jumlah sampel kelompok kontrol
c. Kriteria Pengujian
Ho diterima jika : - ttabel <t hitung < ttabel
Ho ditolak jika : t hitung < -ttabel atau t hitung > ttabel
a
: 5%
d. Keputusan Uji
Jika H0 diterima maka tidak ada perbedaan keadaan awal antara kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol dalam penelitian ini.
Adapun perhitungan selengkapnya terdapat dalam lampiran 14 halaman 168.
2. Uji Prasyarat Analisis
a. Uji Normalitas
Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel berasal dari
populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Dalam penelitian ini uji normalitas
yang digunakan adalah metode Liliefors. Langkah-langkah uji normalitas adalah:
1) Pengamatan terhadap x1, x2, x3, … xn dijadikan bilangan baku z1, z2, z3 …
zn dengan menggunakan rumus:
z1 =
x1 - x
S
dengan:
x
: Rata-rata
S
: Simpangan baku
2) Data dari sampel tersebut kemudian diurutkan dari skor terendah sampai
skor tertinggi.
3) Untuk setiap bilangan baku ini dengan menggunakan daftar distribusi
normal baku, kemudian dihitung peluang.
F(Zi) = P(Z £ Zi)
4) Selanjutnya dihitung proporsi z1, z2, z3 …, zn yang lebih kecil atau sama
dengan zi. Jika proporsi ini dinyatakan oleh S(zi), maka:
S(Zi) =
banyaknya z1 , z 2 , z 3 , ... z n yang £ z i
n
60
Menghitung selisih F(Zi) – S(Zi) kemudian menentukan harga mutlaknya sehingga:
Lo = |F(Zi) – S(Zi)| maks
(Sudjana, 2002: 30 )
Kriteria:
Lo < Ltabel : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Lo > Ltabel : sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Adapun perhitungan selengkapnya terdapat dalam lampiran 12 halaman 164.
b. Uji Homogenitas
Uji homogenitas diperlukan untuk mengetahui apakah kedua kelompok
sampel merupakan kelompok yang homogen atau tidak. Dalam penelitian ini
digunakan metode Bartlett untuk menguji homogenitas kedua kelompok sampel.
Prosedur metode Bartlett adalah:
1) Hipotesis
H0 : s12 = s22 = … = sk2
Hi
: paling sedikit terdapat satu variansi yang berbeda (sampel tidak
homogen)
Ho
: untuk semua variansi (sampal bersifat homogen)
2) Uji Statistik
c2 =
2,303
(f log Mserr - Sfj log Sj2)
c
(Sudjana, 2002: 31 )
dengan:
k
: Cacah sampel
f
: Derajat kebebasan untuk MSerr = N - k
¦j
: Derajat kebebasan untuk Sj2 = nj - 1
j
: 1, 2, 3, … , k
nj
: Cacah pengukuran pada sampel ke-j
c=1+
1
3 (k - 1)
æ 1
1 ö
çç S
- ÷÷
è ¦j ¦ ø
MSerr = S SSj/f
3) Daerah kritik
dk = {c2 | c2 > c21 - a; k-1}
4) Keputusan uji
61
H0 ditolak jika c2 > c21 - a; k-1
H0 diterima jika c2 < c21 - a; k-1
Adapun perhitungan selengkapnya terdapat dalam lampiran 13 halaman
166 .
3. Uji Hipotesis
a. Analisis Variansi Dua Jalan
Asumsi:
1) Populasi-populasi berdistribusi nomal
2) Populasi-populasi bervariansi sama
3) Sampel dipilih secara acak
4) Variabel terikat berskala pengukuran interval.
5) Variabel bebas berskala pengukuran nominal.
a. Model
Xijk = m + ai + bj + abij + eijk
Dengan:
Xijk : Pengamatan ke-k di bawah faktor A kategori i, faktor B kategori j.
m
: Rerata besar
a
: Efek faktor A kategori i
b
: Efek faktor B kategori j
abij : Interaksi faktor A dan B
eijk : Galat yang berdistribusi normal N (0, se2)
i
: 1,2, …, p ; p = cacah kategori A
j
: 1,2, …, q ; q = cacah kategori B
k
: 1,2, …, n ; n = cacah kategori pengamatan setiap sel
b. Analisa dan Tata Letak Data
Analisis variansi dua jalan 2 x 2
62
B
B1
B2
A1
A1B1
A1B2
A2
A2B1
A2B2
A
Tabel 3.2. Tata Letak Data
A
: Penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode mengajar
A1 : Penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode CLIS.
A2 : Penggunaan pendekatan kontruktivisme melalui metode demonstrasi
B
:
Kemampuan matematika siswa
B1 :
Kemampuan matematika tinggi
B2 : Kemampuan matematika rendah
.
c. Prosedur
1) Hipotesis
H01 : ai = 0
untuk semua i (Tidak ada perbedaan pengaruh antara
penggunaan pendekatan konstruktivisme dengan metode
CLIS dan metode demonstrasi terhadap kemampuan
kognitif siswa pada sub pokok bahasan pemantulan
cahaya).
H11 : ai ¹ 0
untuk paling sedikit satu harga i (Ada perbedaan pengaruh
antara penggunaan pendekatan konstruktivisme dengan
metode
CLIS
dan
metode
demonstrasi
terhadap
kemampuan kognitif siswa pada sub pokok bahasan
pemantulan cahaya).
H02 : ai = 0
untuk semua j (Tidak ada perbedaan pengaruh antara
siswa dengan nilai kemampuan matematika tinggi dan
siswa dengan nilai kemampuan matematika rendah
terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub pokok
bahasan pemantulan cahaya)
63
H02 : ai ¹ 0
untuk paling sedikit satu harga j (Ada perbedaan
pengaruh
antara
siswa
dengan
nilai
kemampuan
matematika tinggi dan siswa dengan nilai kemampuan
matematika rendah terhadap kemampuan kognitif siswa
pada sub pokok bahasan Pemantulan Cahaya).
H03 : abij = 0
untuk semua (ij) (Tidak ada interaksi antara penggunaan
pendekatan kontruktivisme melalui metode mengajar
dengan
nilai
kemampuan
matematika
terhadap
kemampuan kognitif siswa pada sub pokok bahasan
pemantulan cahaya)
H03 : abij ¹ 0
untuk paling sedikit satu harga (ij) (Ada interaksi antara
penggunaan pendekatan kontruktivisme melalui metode
mengajar
dengan
kemampuan
matematika
terhadap
kemampuan kognitif siswa pada sub pokok bahasan
pemantulan cahaya).
2) Komputasi
a) Komponen jumlah kuadrat
(1) =
(3) =
G2
pq
å
A12 / q
å
B2j / p
i
(4) =
j
(5) =
å
2
ABij
ij
dengan:
N
: Jumlah cacah pengamatan semua sel
G2
: Kuadrat jumlah rerata pengamatan semua sel
A12
: Jumlah kuadrat rerata pengamatan baris ke-i
B2j
: Jumlah kuadrat rerata pengamatan baris ke-j
2
ABij
: Jumlah kuadrat rerata pengamatan pada sel abij
64
b)
Jumlah kuadrat
Jka = n h [
(3)
Jkb = n h [
(4)
Jkab = n h [
Jkg =
å
(5)
-(1) ]
-(1) ]
-(4)
(3)
+(1) ]
SSij = SS11 + SS1q + … + SSp1 + SSpq
i- j
+
JKt = n h {(5) – (1)} +
å
SSij
i- j
Dengan:
nh = -
pq
= Rerata harmonik cacah pengamatan sel
1
å
i - j nij
c) Derajat kebebasan
dba
=p–1
dbb
=q–1
dbab
= (p – 1)(q – 1)
= pq – p – q + 1
dbg
= pq (n – 1)
= N – pq
+
dbt
=N–1
d) Rerata kuadrat
RKa
= JKa / dba
RKb
= JKb / dbb
RKab = JKab / dbab
RKg
= JKg / dbg
e) Statistik uji
Hipotesis yang diuji
Nisbah F
H01 : ai = 0
Vs H11 : ai ¹ 0
Fa = RKa / RKg
H02 : bi = 0
Vs H11 : bj ¹ 0
Fb = RKb / RKg
H01 : abij = 0
Vs H11 : abij ¹ 0
Fab = RKab / RKg
3) Daerah Kritik
65
Nisbah F
Daerah kritik
Fa
{Fa / Fa > Fa ; p – 1, N – pq}
Fb
{Fb / Fb > Fb ; q – 1, N – pq}
Fab
{Fa / Fab > Fab ; (p – 1)(q – 1), N – pq}
Ho1 ditolak jika Fa > Fa
Ho2 ditolak jika Fb > Fb
Ho3 ditolak jika Fab > Fab
4) Keputusan uji
H0 ditolak jika harga statistik ujinya melebihi daerah kritiknya. Harga
kritik tersebut diperoleh dari tabel distribusi F pada tingkat signifikansi a.
5) Rangkuman analisis
Sumber Variansi
JK
Db
Statistik Uji
P
Baris (A)
JKa
p–1
Fa
<a
Kolom (B)
JKb
q–1
Fb
atau
Interaksi (AB)
JKab
(p – 1)(q – 1)
Fab
>a
Galat
JKg
N – pq
-
-
Total
JKt
N–1
-
-
Tabel 3.3. Rangkuman Analisis
Adapun perhitungan selengkapnya dapat dilihat dalam lampiran 18
halaman 176 .
b. Uji Lanjut ANAVA
Untuk mengetahui perbedaan rerata setiap pasangan baris, setiap pasangan
kolom dan setiap pasangan sel diadakan uji lanjut ANAVA.
Dalam penelitian ini uji komparasi ganda dengan menggunakan metode
Scheffe.
Langkah-langkah metode Scheffe:
1) Mengidentifikasi semua pasangan komparasi ganda.
2) Merumuskan hipotesis yang bersesuaian dengan komparasi tersebut.
66
3) Mencari harga statistik uji F dengan menggunakan rumus sebagai berikut:
a. Untuk komparasi rerata antar baris ke-i dan ke-j
Fi-j =
(x
i
-xj
)
2
MS error æç 1 + 1 ö÷
nj ø
è ni
b. Untuk komparasi rerata antar kolom ke-i dan ke-j
Fi-j =
(x
i
-xj
)
2
MS error æç 1 + 1 ö÷
nj ø
è ni
c. Untuk komparasi rerata antar kolom sel ij dan sel kl
Fij-kl =
(x
ij
- x kl
)
2
MS error æç 1 + 1 ö÷
nkl ø
è nij
4) Menentukan tingkat signifikansi (a)
5) Menentukan daerah kritik (DK) dengan menggunakan rumus sebagai
berikut:
DKi-j
= {Fi-j | Fi-j > (p-1) Fa ; p-1 ; N-pq}
DKi-j
= {Fi-j | Fi-j > (q-1) Fa ; q-1 ; N-pq}
DKij-kl
= {Fij-kl | Fij-kl > (p-1) (q-1) < Fa ; pq-1 ; N-pq}
6) Menentukan uji (beda rerata) untuk setiap pasang komparasi rerata.
7) Menyusun rangkuman analisis (komparasi ganda)
(Budiyono, 2000:208).
Adapun perhitungan selengkapnya dapat dilihat dalam lampiran 19 halaman 179.
.
BAB IV
HASIL PENELITIAN
A. Deskripsi Data
67
Data yang terkumpul dalam penelitian ini terdiri atas data keadaan awal
semester 1, kemampuan awal matematika semester 1, dan nilai kemampuan
kognitif siswa pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya kelas VIII SMP N I
Masaran semester 2. Sedang data selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 11
halaman 163.
1. Data keadaan awal siswa
Dalam penelitian ini data keadaan awal yang digunakan yaitu nilai ulangan
umum bersama (UUB) semester 1 kelas VIII. Deskripsi data keadaan awal dapat
ditunjukkan pada tabel 4.1 .
Eksperimen
Jumlah
Data
40
Nilai
Tertinggi
5.5
Nilai
Terendah
3.5
4.65
Standar
Variansi
Deviasi
5.45
29.74
Kontrol
40
6.0
3.0
4.46
6.92
Kelompok
Rata-rata
47.93
Tabel 4.1. Deskripsi Data Keadaan Awal Siswa
Distribusi keadaan awal pada kelas eksperimen disajikan pada tabel 4.2,
sedangkan distribusi frekuensi keadan awal pada kelas kontrol disajikan pada
tabel 4.3.
Interval Kelas
Frekuensi
Titik Tengah
Mutlak
Relatif
3.5-4.0
3.75
10
25.0 %
4.1-4.6
4.35
11
27.5 %
4.7-5.2
4.95
14
35.0 %
5.3-5.8
5.55
5
12.5 %
40
100.0 %
Jumlah
Tabel 4.2. Distribusi Frekuensi Keadaan Awal Siswa Kelompok Eksperimen
Interval Kelas
Frekuensi
Titik Tengah
Mutlak
Relatif
68
3.0-3.5
3.25
5
12.5 %
3.6-4.1
3.85
9
22.5 %
4.2-4.7
4.45
12
30.0 %
4.8-5.3
5.05
10
25.0 %
5.4-5.9
5.65
3
7.5 %
6.0-6.5
6.25
1
2.5 %
40
100.0 %
Jumlah
Tabel 4.3. Distribusi Frekuensi Keadaan Awal Siswa Kelompok Kontrol
Untuk memperjelas kedua distribusi frekuensi keadaan awal tersebut
disajikan histogram dari masing-masing distribusi tersebut pada gambar 4.1 dan
4.2.
16
14
Frekuensi
12
10
8
6
4
2
0
3,75
1
4,35
4,95
5,55
Titik Tengah
Gambar 4.1. Histogram Keadaan Awal Siswa Kelompok Eksperimen
69
14
Frekuensi
12
10
8
6
4
2
0
6.25
1
3.25
3.85
4.45
5.05
5.65
Titik Tengah
Gambar 4.2. Histogram Keadaan Awal Siswa Kelompok Kontrol
2. Data Kemampuan Matematika
Dalam penelitian ini data kemampuan matematika diperoleh dari
dokumentasi nilai ulangan umum bersama (UUB) semester 1 kelas VIII.
Pembagian kategori kemampuan matematika tinggi dan kemampuan matematika
rendah berdasarkan rata-rata kelasnya. Deskripsi nilai kemampuan matematika
dapat dilihat pada tabel 4.4.
Kemampuan matematika tinggi jika skornya > rata-rata kelasnya dan
kemampuan matematika rendah jika skornya < rata-rata kelasnya. Dari hasil
perhitungan kelompok eksperimen diperoleh kategori tinggi jika nilainya > 5.68
dan kategori rendah jika nilainya < 5.68. Sedangkan hasil perhitungan untuk
kelompok kontrol diperoleh kategori tinggi jika nilainya > 5.08 dan kategori
rendah jika nilainya < 5.08.
Kelompok
Eksperimen
Kontrol
Jumlah
Data
40
Nilai
Tertinggi
7.0
Nilai
Terendah
4.5
40
7.0
2.5
5.68
Standar
Deviasi
0.62
5.08
1.11
Rata-rata
Tabel 4.4. Deskripsi Data Kemampuan Matematika
Variansi
0.38
1.23
70
Distribusi frekuensi nilai kemampuan matematika pada kelas eksperimen
disajikan pada tabel 4.5, sedangkan distribusi frekuensi nilai kemampuan
matematika pada kelas kontrol disajikan pada tabel 4.6.
Interval Kelas
Frekuensi
Titik Tengah
Mutlak
Relatif
4.5-5.0
4.75
10
25.0 %
5.1-5.6
5.35
11
27.5 %
5.7-6.2
5.95
12
30.0 %
6.3-6.8
6.55
6
15.0 %
6.9-7.4
7.15
1
2.5 %
40
100.0 %
Jumlah
Tabel 4.5. Distribusi Frekuensi Kemampuan Matematika Siswa Kelompok Eksperimen.
Frekuensi
Interval Kelas
Titik Tengah
2.5-3.0
2.75
3
7.5 %
3.1-3.6
3.35
1
2.5 %
3.7-4.2
3.95
6
15.0 %
4.3-4.8
4.55
6
15.0 %
4.9-5.4
5.15
4
10.0 %
5.5-6.0
5.75
13
32.5 %
6.1-6.6
6.35
6
15.0 %
6.7-7.2
6.95
1
2.5 %
40
100.0 %
Jumlah
Mutlak
Relatif
Tabel 4.6. Distribusi Frekuensi Kemampuan Matematika Siswa Kelompok Kontrol
71
Untuk memperjelas kedua distribusi kemampuan matematika tersebut,
disajikan histogram dari masing-masing distribusi kemampuan pada gambar 4.3
dan 4.4.
14
Frekuensi
12
10
8
6
4
2
0
1
4.75
5.35
5.95
6.55
7.15
Titik Tengah
Gambar 4.3. Histogram Kemampuan Matematika Siswa Kelompok Eksperimen
14
Frekuensi
12
10
8
6
4
2
0
2.75
3.25
3.95
4.55
1
5.15
5.75
6.35
6.95
Titik Tengah
Gambar 4.4. Histogram Kemampuan Matematika Siswa Kelompok Kontrol
72
3. Data Nilai Kemampuan Kognitif Siswa
Sebaran nilai kemampuan kognitif siswa hasil penelitian dari masingmasing kelompok disajikan dalam tabel 4.7. Adapun data selengkapnya dapat
dilihat pada lampiran 15 halaman 170.
Kelompok
Jumlah
Nilai
Nilai
Rata-
Standar
Varian
Data
Tertinggi
Terendah
rata
Deviasi
si
Eksperimen
40
8.0
7.1
5.71
0.99
0.99
Kontrol
40
3.4
2.3
5.27
1.11
1.23
Tabel 4.7. Deskripsi Data Nilai Kemampuan Kognitif Siswa
Distribusi frekuensi nilai kemampuan kognitif siswa kelas eksperimen dan
kelas kontrol disajikan pada tabel 4.8 dan tabel 4.9. Untuk memperjelas distribusi
frekuensi nilai kemampuan kognitif tersebut, disajikan histogram pada gambar 4.5
dan 4.6.
Interval Kelas
Titik Tengah
3.4-3.9
Frekuensi
Mutlak
Relatif
3.65
1
2.5 %
4.0-4.5
4.25
1
2.5 %
4.6-5.1
4.85
14
35.0 %
5.2-5.7
5.45
9
22.5 %
5.8-6.3
6.05
5
12.5 %
6.4-6.9
6.65
5
12.5 %
7.0-7.5
7.25
4
10.0 %
7.6-8.1
7.85
1
2.5 %
40
100.0 %
Jumlah
Tabel 4.8. Distribusi Frekuensi Kemampuan Kognitif Siswa Kelompok Eksperimen
73
Interval Kelas
Frekuensi
Titik Tengah
Mutlak
Relatif
2.3-2.8
2.55
1
2.5 %
2.9-3.4
3.15
2
5.0 %
3.5-4.0
3.75
3
7.5 %
4.1-4.6
4.35
3
7.5 %
4.7-5.2
4.95
11
27.5 %
5.3-5.8
5.55
11
27.5 %
5.9-6.4
6.15
3
7.5 %
6.5-7.0
6.75
3
7.5 %
7.1-7.6
7.35
3
7.5 %
40
100 %
Jumlah
Tabel 4.9. Distribusi Frekuensi Kemampuan Kognitif Siswa Kelompok Kontrol
16
14
Frekuensi
12
10
8
6
4
2
0
3.65
4.25
1
4.85
5.45
6.05
6.65
7.25
7.85
Titik Tengah
Gambar 4.5. Histogram Kemampuan Kognitif Siswa Kelompok Eksperimen
74
12
Frekuensi
10
8
6
4
2
0
2.55
3.15 3.75
4.35
1
4.95
5.55
6.15
6.75
7.35
Titik Tengah
Gambar 4.6. Histogram Kemampuan Kognitif Siswa Kelompok Kontrol
B. Uji Kesamaan Keadaan Awal Fisika
Sebelum uji kesamaan keadaan awal maka data yang diperoleh diberi
perlakuan uji normalitas dan uji homogenitas. Hal tersebut dimaksudkan untuk
mengetahui apakah sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau
tidak dan untuk mengetahui sampel berasal dari populasi yang homogen atau
tidak. Hasil uji normalitas dengan metode Lilliefors diperoleh harga statistik uji lo
untuk signifikansi 0.05 pada masing-masing kelas yakni sebagai berikut :
Kelompok
Statistik Uji Lo
Harga Kritik
1.
Eksperimen
0.1361
0.140
2.
Kontrol
0.1301
0.140
Tabel 4.10. Harga Statistik Uji beserta Harga Kritik pada Uji Normalitas
Dari tabel 4.10 diatas tampak bahwa harga statistik uji Lo masing-masing
kelompok tidak melebihi harga kritiknya. Dengan demikian diperoleh keputusan
bahwa Ho diterima, ini berati bahwa sampel-sampel dalam penelitian berasal dari
populasi yang berdistribusi normal. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada
lampiran 12 halaman 164.
75
Uji homogenitas menggunakan uji Bartlett diperoleh harga statistik uji
c 2 = 0.009923 dan c 2 = 3.53188 pada taraf signifikansi a =0.05. Angka ini tidak
melebihi harga kritik yaitu 3.841 pada tabel nilai kritik uji Lilliefors. Dengan
demikian diperoleh keputusan uji bahwa H0 diterima, hal ini menunjukkan bahwa
populasi tersebut berasal dari populasi homogen. Perhitungan selengkapnya dapat
dilihat pada lampiran 13 halaman 166.
Kesamaan keadaan awal fisika antara kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol dilakukan menggunakan uji-t dua pihak. Dari pengujian terhadap data
diperoleh thit = 1.34. Harga ttab pada tabel nilai persentil untuk distribusi pada taraf
signifikansi 5 % untuk db = N-2 = 78 adalah 2.00. Karena -ttab < thit < ttab atau 2.00 < 1.34 < 2.00 maka dapat disimpulkan bahwa tidak ada perbedaan
kemampuan awal antara kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol.
Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 14 halaman 168.
C. Uji Prasyarat Analisis
1. Uji Normalitas
Uji Normalitas dimaksudkan untuk mengetahui apakah sampel berasal dari
populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Hasil uji normalitas dengan metode
Lilliefors diperoleh harga statistik uji Lo untuk tingkat signifikansi 0.05 pada
masing-masing kelas yakni sebagai berikut :
Kelompok
Statistik Uji Lo
Harga Kritik
1.
Eksperimen
0.1357
0.140
2.
Kontrol
0.1233
0.140
Tabel 4.11. Harga Statistik Uji beserta Harga Kritik pada Uji Normalitas
Dari tabel 4.11 di atas tampak bahwa harga statistik uji Lo dari masingmasing kelompok tidak melebihi harga kritiknya. Dengan demikian diperoleh
keputusan bahwa Ho diterima. Ini berarti bahwa sampel-sampel dalam penelitian
berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Perhitungan selengkapnya dapat
dilihat pada lampiran 16 halaman 171.
76
2. Uji homogenitas
Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel berasal dari
populasi yang homogen atau tidak. Uji homogenitas menggunakan Uji Bartlett
diperoleh harga statistik uji uji c 2 = 6.73671 pada taraf signifikansi a =0.05.
Angka ini tidak melebihi harga kritik yaitu 7.81pada tabel . Dengan demikian
diperoleh keputusan uji bahwa H0 diterima, hal ini menunjukkan bahwa populasi
tersebut berasal dari populasi homogen. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat
pada lampiran 17 halaman 173.
D. Hasil Pengujian Hipotesis
1. AnalisisVariansi Dua Jalan
Data-data yang diperoleh dari hasil penelitian yang berupa nilai
kemampuan awal matematika dan nilai kemampuan kognitif siswa dianalisis
dengan Analisis Variansi Dua Jalan Isi Sel Tidak Sama. Dilanjutkan dengan Uji
Scheeffe. Hasil dari ANAVA tersebut didapatkan harga-harga seperti yang
terangkum dalam tabel berikut :
Sumber
Variansi
Efek Utama
SS
df
MS
Fobs
Fa
P
Baris (A)
4.1937
1
4.1937
4.0053
3.97
< 0.05
Kolom (B)
11.126
1
11.1261
10.6262
3.97
< 0.05
Interaksi
6.4112
1
6.4112
6.1231
3.97
< 0.05
79.5756
76
1.0470
-
-
-
101.3065
79
-
-
-
-
(AB)
Kesalahan
(error)
Total
Tabel 4.12. Rangkuman Anava Dua Jalan dengan Isi Sel Tidak Sama.
Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 18 halaman 176.
77
Berdasarkan tabel 4.12. analisis variansi dua jalan didapatkan hasil-hasil
sebagai berikut :
a. Hipotesis 1
FA = 4.0053 ; Ftabel = 3.97 (df = 1.76, p = 0.05)
Nampak bahwa Fhit > F tabel, dengan demikian H01 ditolak dan H11
diterima.
b. Hipotesis 2
FB = 10.6262 ; Ftabel = 3.97 (df = 1.76, p = 0.05)
Nampak bahwa Fhit > F tabel, dengan demikian H02 ditolak dan H12
diterima.
c. Hipotesis 3
FAB = 6.1231 ; Ftabel = 3.97 (df = 1.76, p = 0.05)
Nampak bahwa Fhit > F tabel, dengan demikian H03 ditolak dan H13
diterima.
Hasil perhitungan analisis variansi dua jalan yang terdiri dari dua efek
utama dan interaksi dapat disimpulkan bahwa :
1) Efek Utama
Efek utama yang berupa baris (pendekatan konstruktivisme) perhitungan
yang ditunjukkan dengan harga statistik uji FA = 4.0053 melampaui harga Ftabel
pada tabel statistik F = 3.97 pada taraf signifikansi 5 %, yang berarti bahwa faktor
A (pendekatan konstruktivisme) mempunyai pengaruh terhadap kemampuan
kognitif siswa pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya siswa kelas VIII SMP
Negeri I Masaran Tahun Ajaran 2005/2006.
Efek utama yang berupa kolom (kemampuan matematika) perhitungan
yang ditunjukkan dengan harga FB = 10.6262 melampaui harga Ftabel = 3.97 pada
taraf signifikansi 5 %, yang berarti bahwa faktor B (kemampuan matematika)
mempunyai pengaruh terhadap kemampuan kognitif siswa pada
sub pokok
bahasan pemantulan cahaya siswa kelas VIII SMP Negeri I Masaran Tahun
Ajaran 2005/2006.
78
2) Interaksi
Berdasarkan hasil perhitungan yang ditunjukkan dengan harga statistik uji
FAB = 6.1231 melampaui harga Ftabel = 3.97 pada taraf signifikansi 5 %, yang
berarti
bahwa
ada
interaksi
pengaruh
antara
faktor
A
(pendekatan
konstruktivisme) dan B (kemampuan matematika) terhadap kemampuan kognitif
siswa pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya siswa kelas VIII SMP Negeri I
Masaran Tahun Ajaran 2005/2006.
Berdasarkan hasil uji hipotesis diatas, dapat dikemukakan bahwa :
a) Ada perbedaan pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui
metode CLIS dan demonstrasi terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub
pokok bahasan pemantulan cahaya siswa kelas VIII SMP Negeri I Masaran
Tahun Ajaran 2005/2006.
b) Ada perbedaan pengaruh antara kemampuan matematika kategori tinggi dan
kategori rendah terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub pokok bahasan
pemantulan cahaya siswa kelas VIII SMP Negeri I Masaran Tahun Ajaran
2005/2006.
c) Ada interaksi pengaruh antara penggunaan metode mengajar dengan
kemampuan matematika terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub pokok
bahasan pemantulan cahaya siswa kelas VIII SMP Negeri I Masaran Tahun
Ajaran 2005/2006.
2. Uji lanjut anava
Untuk mengetahui lebih lanjut tentang perbedaan ketiga masalah diatas,
maka dilakukan uji komparasi ganda dengan metode Scheeffe, sebagai berikut :
Komparasi
Rerata
A1 Vs A2
A1 Vs A2
A1 Vs A2
A1 Vs A2 A1
Vs
A2 A1 Vs
Xi
Rerata
Xj
Statistik Uji
Harga Kritik
P
< 0.05
79
A2
A1 Vs A2
A1 Vs A2
A1 Vs A2
A1 Vs A2
Tabel 4.13. Rangkuman Komparasi Ganda
Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 19 halaman 179.
Berdasarkan tabel 4.13 diatas dapat disimpulkan hasil uji coba beda rerata
yaitu :
a. FA12 = 4.0103 > F0.05
; 1.76
= 3.97. Ho ditolak, dalam hal ini berarti ada
perbedaan rerata yang signifikan antara baris A1 dengan baris A2.
b. FB12 = 1.4357 < F0.05 ; 1.76 = 3.97. Ho diterima, dalam hal ini berarti tidak ada
perbedaan rerata yang signifikan antara baris A1 dengan baris A2.
Dari uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa :
1) Komparasi rerata antar baris
Dari hasil uji lanjut FA12 = 4.0103 > F0.05 ; 1.76 = 3.97. berarti terdapat beda
rerata hasil belajar yang signifikan antara baris A1 (pendekatan konstruktivisme
dengan metode CLIS) dengan baris A2 (pendekatan konstruktivisme dengan
metode demonstrasi).
Rerata kemampuan kognitif siswa yang menggunakan metode CLIS Xi =
5.7307. Sedangkan rerata kemampuan kognitif siswa yang menggunakan metode
demonstrasi adalah Xj = 5.2725. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa
pengajaran
dengan
pendekatan
konstruktivisme
melalui
metode
CLIS
memberikan pengaruh yang lebih baik dibanding dengan metode demonstrasi
terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya
siswa kelas VIII SMP Negeri I Masaran Tahun Ajaran 2005/2006.
2) Komparasi rerata antar kolom
Dari hasil uji lanjut FB12 = 1.4357 < F0.05
; 1.74
= 3.97, berarti tidak ada
perbedaan rerata yang signifikan antara kolom B1 (kemampuan matematika tinggi)
dengan kolom B2 (kemampuan matematika rendah)
80
Rerata kemampuan kognitif
siswa yang mempunyai kemampuan
-
matematika tinggi
x
B1
= 5.363. Sedangkan rerata kemampuan kognitif siswa yang
-
mempunyai kemampuan matematika rendah
x
B2
= 5.640.
E. Pembahasan Hasil Analisis
1. Hipotesis Pertama
Harga FA = 4.0053 lebih besar dari Ftabel = 3.97 sehingga hipotesis nol
ditolak dan hipotesis alternatif diterima, maka terdapat perbedaan pengaruh
penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode CLIS dan demonstrasi
terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya
siswa kelas VIII SMP Negeri I Masaran Tahun Ajaran 2005/2006. Dari uji lanjut
(pasca anava) diperoleh FA12 = 4.0103 > F0.05
; 1.74
= 3.97 maka hipotesis nol
ditolak. Hal ini mnunjukkan bahwa terdapat rerata yang signifikan antara
pendekatan
konstruktivisme
dengan
metode
CLIS
dengan
pendekatan
konstruktivisme melalui metode demonstrasi.
Dari tabel 4.13 terlihat bahwa kemampuan kognitif yang diberi perlakuan
pembelajaran dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui metode
CLIS mempunyai rerata yang lebih besar dibanding dengan siswa yang diberi
perlakuan dengan metode demonstrasi.
Penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode CLIS ternyata
memberikan hasil yang lebih baik, hal ini dikarenakan pada pendekatan
konstruktivisme siswa mampu menemukan dan membangun konsep yang
ditanamkan guru . Dalam metode ini siswa akan menyampaikan ide tentang suatu
hal dan menerapkan ide-ide dalam demonstrasi untuk menganalisa kebenaran ideide dibandingkan dengan konsep yang sedang dipelajari. Hal ini menyebabkan
siswa lebih tertarik pada materi yang disampaikan.
Sedangkan
penggunaan
metode
demonstrasi
pada
pendekatan
konstruktivisme kurang cocok, karena dengan metode demonstrasi siswa hanya
81
dapat melihat seorang guru yang melakukan demonstrasi tanpa mempunyai ideide tentang materi yang telah disampaikan guru. Sehingga siswa sulit memahami
arah konsep yang ditanamkan guru.
2. Hipotesis kedua
Harga FB = 10.6262 lebih besar dari Ftabel = 3.97, dengan demikian
hipotesis nol ditolak. Hal ini berarti bahwa terdapat perbedaan pengaruh antara
kemampuan matematika tinggi dan kemampuan matematika rendah terhadap
kemampuan kognitif siswa pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya siswa
kelas VIII SMP Negeri I Masaran Tahun Ajaran 2005/2006. Dari uji lanjut (pasca
anava) diperoleh FB12= 1.4357 lebih kecil dari Ftabel = 3.97. Sehingga hipotesis nol
diterima, dalam hal ini berarti tidak ada perbedaan rerata yang signifikan antara
kemampuan matematika tinggi dan kemampuan matematika rendah.
Hal ini menunjukkan bahwa siswa dengan kemampuan matematika tinggi
belum tentu lebih mudah menangkap materi dan juga mudah dalam memahami
materi, lebih kritis dalam berargumen, dan lebih rajin dalam proses belajar
mengajar. Sebaliknya siswa dengan kemampuan matematika rendah ada yang
mudah dalam memahami materi dan lebih mudah dalam menangkap materi.
3. Hipotesis Ketiga
Harga FAB = 6.1231 lebih besar dari Ftabel = 3.97 . Sehingga hipotesis nol
ditolak. Hal ini berarti bahwa ada interaksi pengaruh antara penggunaan metode
mengajar dengan kemampuan matematika terhadap kemampuan kognitif siswa
pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya siswa kelas VIII SMP Negeri I
Masaran Tahun Ajaran 2005/2006. Dengan demikian dapat diketahui bahwa
kemampuan kognitif siswa yang diajar dengan pendekatan konstruktivisme
melalui metode CLIS selalu lebih baik dibanding dengan metode demonstrasi
pada siswa yang kemampuan awal matematikanya tinggi dan siswa yang
kemampuan awal matematikanya rendah. Penggunaan pendekatan pengajaran
yang tepat sesuai dengan materi yang diajarkan akan memberikan hasil
kemampuan kognitif siswa yang optimal.
82
83
84
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 1997. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi
Aksara.
Budiharti, Rini. 2000. Strategi Belajar Mengajar. Surakarta : UNS Press.
Budiyono. 2000. Statistik Dasar Untuk Penelitian. Surakarta : UNS Press.
Cosgrove dkk. 1985. Lesson Frame Work Changing Children Learning In
Science. Aucland : Hieneman.
Dahar, R.W. 1989. Teori-teori Belajar. Jakarta : Erlangga.
Druxes, Herbert. 1986. Kompedium Didaktik Fisika. Bandung : PT Remaja
Gino dkk. 1998. Belajar Dan Pembelajaran I. Surakarta : UNS Press.
Hamalik, Oemar. 1989. Tehnik Pengukuran Dan Evaluasi Pendidikan. Bandung :
CV Mandar Maju.
Kanginan, Marten. 2002. Sains Fisika SMP. Jakarta : Erlangga.
Margono dkk. 1997. Ilmu Alamiah Dasar. Surakarta : UNS Press.
Purwanto, Ngalim. 1988. Prinsip-prinsip Dan Tehnik Evaluasi pengajaran.
Bandung : PT Remadja Karya.
Roestiyah, N.K. 1986. Masalah-masalah Ilmu Keguruan.Jakarta : PT Bina
Aksara.
Rusyan, Tabrani dkk. 1989. Pendekatan Dalam Proses Belajar Mengajar.
Bandung : CV Remadja Karya.
Sardiman, A.M. 1986. Interaksi Dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta : PT
Raja Grafindo Persada.
Sudjana. 2002. Metode Statistika. Bandung : Tarsito.
Sumantri, Mulyani dan Permana, Johar. 2001. Strategi Belajar mengajar.
Bandung : CV Maulana.
Sunarno, Widha. 2001. Kebijaksanaan Umum Kurikulum Berbasis Kompetensi
Pendidikan Dasar Dan Menengah. Jakarta : Departemen Pendidikan.
Suparno, Paul. 2001. Pendekatan Konstruktivisme. Jakarta : Erlangga.
85
Winkel, W.S. 1987. Psikologi Pengajaran. Jakarta : Gramedia.
67
Fly UP