...

TEORI DALAM PEMELAJARAN BAHASA KEDUA Oleh Dr. Sugeng

by user

on
Category: Documents
0

views

Report

Comments

Transcript

TEORI DALAM PEMELAJARAN BAHASA KEDUA Oleh Dr. Sugeng
TEORI DALAM PEMELAJARAN BAHASA KEDUA
Oleh Dr. Sugeng Riyanto, M.A.1
Makalah ini berkenaan dengan peran teori dalam penelitian pemelajaran bahasa
kedua. Bahasan diawali dengan rumusan apa yang dimaksud dengan teori, dilanjutkan
dengan bahasan mengenai pedoman yang harus diikuti oleh suatu teori. Setelah itu
dibahas khusus teori tentang pemelajaran bahasa kedua. Teori keterprosesan (TK),
yang merupakan salah satu teori mutakhir yang cukup menjanjikan dalam
pemelajaran bahasa kedua, dibahas di bagian selanjutnya, yakni berkaitan dengan
faktor psikologis penting dalam pemrosesan bahas dan susunan teori itu. Makalah
diakhiri dengan simpulan dan pustaka acuan.
1. Teori
Semua penelitian ilmiah, termasuk penelitian dalam lingustik terapan, khususnya
pengajaran dan pemelajaran bahasa, memerlukan sebuah teori. Teori merupakan pisau
yang siap digunakan untuk membelah data dan bisa juga teori dites kemampuannya
apakah cukup tajam untuk digunakan. Jika kurang ternyata kurang tajam, teori harus
diasah, jika tidak mungkin diasah berarti teori itu harus diganti. Teori di sini tidak
harus teori agung sebagaimana yang muncul dari ilmu pengetahuan alam, namun
paling tidak ia harus bisa menjelaskan mengapa suatu gejala yang dihadapi sesuai
dengan bidangnya muncul sebagaimana adanya dan bukan dalam bentuk lain. Bahasa
manusia juga merupakan produk yang dihasilkan oleh bagian dari alam, tentu saja
tidak terlepas dari hukum alam. Bahasa manusia sudah cukup memadai dijelaskan
dengan berbagai teori yang cukup agung yang mendasarinya dan meskipun semua
ingin menjelaskan bahasa tetap saja mereka bersilang pendapat dan bahkan
bersitegang bagaikan berada dalam suatu perang paradigma. Perang yang sebenarnya
sudah ada di tingkat yang lebih atas, yakni ”Science and Culture War”. Karena ilmu
bahasa ada sebagai bagiannya dan ilmu pengajaran dan pemelajaran bahasa, baik
bahasa pertama (B1) maupun bahasa kedua (B2) berada dalam naungan ilmu bahasa
sebagai induknya, tak pelak terkena imbas perang paradigma itu (bandingkan Jordan
2004:1).
Berbagai aliran filsafat dijadikan pegangan sebagai tali bergantung pada ilmu bahasa,
sebagaimana semua bidang ilmu tidak lepas dari ketergantungan itu, karena ilmu
pengetahuan tidak bisa lepas dari induk semangnya, yakni filsafat. Bidang pengajaran
dan pemelajaran bahasa kedua atau lebih singkatnya bidang penguasan bahasa kedua
(PB2) yang dalam bahasa Inggris disebut sebagai bidang SLA (Second Language
Acquisition) juga tak pelak memarakkan perang tersebut dengan atribut perang
masing-masing yang bercirikan induknya.
1
Makalah dibentangkan pada Seminar Jurusan Bahasa dan Sastra Indonesia Faklutas Ilmu Budaya
Universitas Padjadjaran, 29 Februari 2012
2
Pada awal tahun 90-an paradigma yang merajai TESOL Quarterly adalah yang
berbendera aliran pemikiran rasionalisme (Jordan 2004), sebuah aliran yang
deterministis dan terlalu tunduk pada apa yang berasal dari rasio. Semua jurnal
tentang bidang PB2 juga beranggapan menggunakan pisau iris aliran ini, jika tidak
tentu artikel tidak akan dimuat karena tidak dianggap ilmiah atau prailmiah.
Namun, pada saat yang sama muncul juga aliran yang menggunakan pendekatan yang
sifatnya relatif dalam bidang PB2, mengikuti aliran pemikiran Lincoln (1990) dan
Guba (1990) atau kadang-kadang bisa dicari akarnya pada karya postmodernisme
seperti Derrida (1973, 1976) dan Faucoult (1980). Mereka menolak dominasi metode,
asumsi, dan otoritas dari rasionalime-empirisme dalam peneltian dan pembentukan
teori.
Suara protes telah muncul pada Schumann (1983) dan Candlin (1983) terhadap
dominasi rasionalisme pada PB2. Widdowson (1992), yang meskipun tidak mengikuti
pandangan konstruktivis, bereaksi tentang adanya sekelompok peneliti PB2 yang telah
membajak agenda penelitian PB2. Menurut dia mereka yang menggunakan metode
penelitian yang rasionalis dan deduktif memaksakan kepada yang lain dan tidak
sensitif pada kemungkinan adanya kesahihan yang muncul dari cara pikir yang
tumbuh di lingkungannya sendiri. Markee (1994) bergabung dengan para pemrotes
dan bahkan berusaha membelokkan haluan PB2 yang sangat nomotetis dan terobsesi
dengan eksplanasi menjadi berhaluan ilmu yang hermeneutis, dengan berpedoman
bahwa ada realita majemuk yang memerlukan ”understanding”.
Sebagai hasilnya TESOL Quarterly pada tahun 1996 dikhususkan pada penelitian
PB2 yang bersifat etnografis dan subjektif, sebagai reaksi total terhadap metodologi
yang berhaluan rasionalis.
Yang paling berada di ujung relativisme adalah Lantolf (1996) yang dalam artikelnya
bertajuk “Letting all the flowers bloom” yang menyajikan pandangan postmodernis
yang mengritik pandangan penganut rasionalis dalam penelitian PB2. Menurut dia
teori merupakan metafora dan seharusnya diapresiasi kurang lebih seperti
mengapresiasi lukisan di galeri seni lukis. Paham yang sama juga diikuti oleh Block
(1996) yang juga menyerang kubu peneliti PB2 rasionalis. Gregg (2000) menganggap
apa yang dikerjakan kelompok Lantolf dan Gregg sebagai tindakan mengubah
penelitian ilmiah pada PB2 sebagai kegiatan tidak serius, sekedar wacana yang hanya
cocok buat chatting saja.
Ada persoalan mendasar dalam pembentukan kubu ekstrem itu (Jordan 2004:3),
perseteruan “realis lawan relativis” merupakan persoalan yang paling mutakhir dan
paling dramatis dalam komunitas akademis PB2, meskipun ada juga yang mengambil
posisi moderat. Hal itu disebabkan terutama karena tidak ada kesepakatan bulat pada
persoalan utama tentang apa yang perlu dijelaskan, apa yang disebut eksplanasi, dan
kriteria apa yang seharusnya digunakan untuk menilai berbagai teori dalam PB2.
Tidak hanya silang pendapat yang ada di antara peneliti PB2, tetapi juga
ketidakjelasan dan kesalahpahaman tentang prisip-prinsip yang melandasi sebuah
peneltian ilmiah. Belum ada kesepakatan bagaimana cara terbaik menyusun teori dan
bagaimana cara terbaik menilai berbagai teori yang saling bersaing tentang gejala
pemelajaran bahasa yang sama. Jadi, pertanyaannya lebih berkaitan dengan persoalan
epistemologis dan metodologis.
2. Pedoman untuk Teori
Menurut Jordan (2004:xv) ada enam asumsi berkaitan dengan pedoman untuk
membentuk suatu teori:
3
1. Dunia luar ada terlepas dari persepsi kita terhadapnya. Sangat mungkin untuk
meneliti berbagai gejala di alam ini dengan berbagai cara, membuat
pernyataan bermakna tentangnya, dan meningkatkan pengetahuan kita tentang
hal itu.
2. Penelitian ilmiah tidak bisa dilepaskan dari teori. Kita tidak bisa
mengobservasi dunia begitu saja: semua observasi sudah ditunggangi teori.
Hal itu merupakan penolakan terhadap pendapat empiristis dan terutama
penentangan terhadap logika positivistik.
3. Teori harus berusaha menjelaskan suatu gejala. Data observasional dipakai
untuk mendukung dan mengetes teori.
4. Peneltian ilmiah harus benar-benar mengarah pada penyelesaian masalah.
Pengunduhan data haruslah dilakukan untuk keperluan teori yang ekspalanit.
Hipotesis-hipotesis hendaknya mengarah ke teori dan menjelaskan
sekelompok fenomena tertentu. Deskripsi dan teori tingkat rendah harus
digabungkan ke dalam teori kausalis yang umum.
5. Kita tidak bisa memformalkan “metodologi penelitian ilmiah”. Tidak hanya
ada satu jalan untuk menuju teori, penelitian PB2 memerlukan pendekatan
metode majemuk. Tidak ada batas demarkasi antara “ilmu pengetahuan” dan
“bukan ilmu pengetahuan”: tidak ada seperangkat kecil kaidah, adherence to
which defines metode penelitian ilmiah.
6. Tidak perlu ada teori yang paradigmatis. Keberagaman teori harus dijunjung
dan semuanya haruslah siap dikritik habis-habisan.
Jordan (2004:xv) juga mengajukan lima kriteria untuk mengevaluasi teori PB2,
yakni:
7. Penelitian, hipotesis, dan teori haruslah koheren, kohesif, diungkapkan dalam
bahasa yang sejelas mungkin, dan konsisten. Tidak boleh ada yang saling
bertentangan dalam teori dan tidak penjelasan yang berputar akibat
pendefinisian yang buruk. Istilah-istilah yang diuraikan dengan buruk dan
simpulan unwarranted harus dihilangkan dan diutamakan penjelasan yang
paling jelas dan paling sederhana dalam teori yang bersangkutan.
8. Teori haruslah memiliki muatan empiris. Hipotesis haruslah mampu
dibuktikan benar atau dibuktikan salah dan tidak bisa mendompleng pada
temuan empiris yang telah mapan. Penelitian harus dibuat sedemikian rupa
sehingga bisa diobservasi, dievaluasi dan diteliti ulang oleh peneliti lain.
Definisi operasional variabelnya merupakan cara yang sangat penting untuk
memastikan bahwa hipotesis dan teori itu punya muatan empiris. Teori harus
menghindari hipotesis ad hoc.
9. Teori harus bermanfaat. Teori selayaknya membuat ramalan yang daring dan
menarik, dan memecahkan persoalan penting dalam ranahnya.
10. Teori seyogyanya berjangkauan luas. Ceteris paribus, semakin luas
jangkauannya, semakin baik.
11. Teori selayaknya sederhana. Teori dengan kaidah yang paling sederhana, dan
semakin sedikit jumlah tipe dasar entitas yang dipostulatkan, dari segi
ekonomis lebih diutamakan.
3. Teori Pemelajaran Bahasa Kedua
Teori Pemelajaran Bahasa Kedua (PB2) bertujuan menjelaskan gejala yang terjadi
pada saat seorang penutur belajar menguasai bahasa kedua (Jordan 2004:1). Yang
4
diamati adalah orang-orang yang telah menguasai bahasa X, namun pada saat yang
sama dia juga mencoba belajar menguasai bahasa Y: bagaimana mereka
melakukannya. Teori pada bidang ini harus menjelaskan tiga kata kunci: gejala,
bahasa, dan eksplanasi.
Gejala (fenomena) merujuk ke sesuatu yang bisa dipisahkan dari (benda kongkrit
maupun abstrak) yang lain, terdefinisikan, dan bisa kita usahakan untuk dijelaskan
pemunculannya. Tidak semua gejala yang ada di dunia ini bisa diobservasi dengan
kasat mata, misalnya gen, halusinasi, mimpi, termasuk partikel dalam fisika, daya
grafitasi dalam fisika Newton. Semua gejala itu berbeda dengan gejala empiris, yang
kasat mata, terinderakan. Bahasa juga merupakan gejala alam, karena bisa kita dengar
(empiris), namun bagaimana proses pembentukannya dari awal dalam bentuk ide
hingga diujarkan melalui alat wicara, melalui proses psikolinguistis yang rumit
sebelumnya. Proses itu tidak kasat mata dan berada dalam minda, jadi bahasa juga
harus didekati dengan ilmu tentang kerja minda.
Dalam PB2 gejala yang mencengangkan kita adalah bagaimana orang-orang mampu
berbicara dalam bahasa lain di luar bahasa pertamanya (note: bahasa pertama belum
tentu satu). Bagaimana cara memaparkan gejala itu merupakan hal yang amat penting
dalam seluruh kegiatan penelitian PB2. Pihak yang berpayung pada paradigma
Gramatika Semesta (GS) meyakini gejala tersebut dapat dijelaskan dengan
berpedoman akan adanya pengetahuan bahasa (kompetensi). Sebagai konsekuensinya
penelitiannya harus meliputi pemerian kompetensi itu dan menjelaskan pula
bagaimana itu dipelajari. Namun, kubu lain mengambil pandangan yang lebih luas
dan berusaha mencari tahu tentang “kompetensi komunikatif”, dan penggunaan
bahasa. Risikonya jika demikian, gejalanya harus dijelaskan dengan berpijak pada
berbedaan individual antar pelajar, faktor-faktor lain di luar bahasa juga harus
diperhitungkan, seperti faktor sosial-budaya.
Chomsky membedakan kompetensi (competence) dan perlakuan (performance) dalam
menjelaskan semesta bahasa. Menurut dia kompetensi merupakan pengetahuan
berbahasa yang ada dalam minda, yang tidak kasat mata. Perlakuan adalah bahasa
yang bisa kita dengar, yang keluar melalui alat wicara atau bahasa yang digunakan
sesuai tujuannya. Perlakukan sangat dipengaruhi banyak faktor, sehingga
penjelasannya memerlukan banyak hal, termasuk hal-hal yang ada di luar bahasa.
Karena begitu digunakan, bahasa sudah milik pihak yang mendengarkan, jadi sudah
bermuatan sosial, sehingga faktor sosial juga harus diperhitungkan. Chomsky dan
pengikutnya hanya ingin menjelaskan kompetensi, sehingga gejalanya bisa dibatasi
atau diberi demarkasi yang jelas dan tegas. Dengan demikian bahasa dianggap sebagai
gejala psikologis. Menurut Chomsky bahasa itu amat kompleks, merupakan sistem
kaidah dan teori PB2 tugasnya memerikan sistem pengetahuan itu dan menjelaskan
bagaimana pengetahuan bahasa dalam minda itu dipelajari. Pertanyaan akan
penggunaan bahasa yang menurut Chomsky (1980) merupakan aspek kreatif bahasa,
yakni kemampuan manusia normal untuk memroduksi bahasa yang sesuai dengan
situas, berada di luar jangkauan tradisi penelitian paradigma itu. Dia menganggap
yang di luar minda, terstruktur atau terorganisir sebaik apa pun, di luar jangkauan
teori ilmu bahasa (Chomsky 1980:136). Bahasa dianggap sebagai fenomena kognitif.
Halliday (1973, 1985) menganggap bahasa utamanya sebagai “social semiotic”,
pendapat yang bersifat sistemik dan fungsional dalam mengkaji bahasa dengan
mengutamakan fungsi sosialnya. Menurut Halliday bahasa merupakan sarana
sistematik untuk mengungkapkan makna dalam konteks, bukanlah seperangkat
kalimat yang dimungkinkan dalam gramatika. Konsekuensinya bahasa harus
dianalisis sesuai dengan cara bagaimana bahasa digunakan oleh penutur dalam
5
kegiatannya untuk merealisasikan makna dalam konteks. Widdowson (1996:14)
menyatakan: “the emphais here is on language not as genetic endowment, but generic
accomplishment.” Halliday lebih mengkaji teks daripada kalimat sebagai objek
bahasanya dan yang dijadikan patokan adalah penggunaannya dan bukanlah
kegramatikalan kalimatnya.
Dengan berpendapat seperti itu bahasa berkembang sesuai dengan perubahan
kepentingan komunikasi penuturnya. Dua fungsi utama bahasa menurut Halliday
adalah “ideational function” yang memungkinkan penutur menghubungkan bahasanya
dengan dunia luar, dan “interpersonal function” yang memungkinkan penutur
berhubungan dengan penutur yang lain. Kedua fungsi ini ada di semua bahasa.
Singkatnya bahasa dilihat oleh Halliday sebagai pengetahuan abstrak dan sekaligus
juga merupakan hasil perlakuan manusia.
Bachman (1990) mengajukan Communicative Language Ability Framework (CLA)
yang merupakan kelanjutan dari ide-ide Hymes (1972), Canale dan Swain (1980) dan
Widdowson (1989). Kerangka pikirnya tersusun atas tiga komponen, yakni:
1. kemampuan berbahasa: “a set of specific knowledge components that are
utilised in communication via language” (Bachman 1990:66);
2. kemampuan strategis: “the mental capacity for implementing the components
of language competence in contextualised communicative language use
(Bachman 1990:67);
3. mekanisme psikofisiologis: “the neurological and psychological processes
involved in the actual execution of language as a physical phenomenon
(Bachman 1990:67).
Kemampuan strategis dipengaruhi oleh struktur pengetahuan dunia dan kemampuan
berbahasa. Kemampuan strategis juga dipengaruhi oleh mekanisme psikofisiologis
dan mekanisme psikofisiologis itu juga mempengaruhi kemampuan strategis.
Selanjutnya komponen psikofisiologis itu mempengaruhi konteks dan situasi. Konteks
dan situasi sendiri juga mempengaruhi komponen psikofisiologis (Bachman 1990:41).
Kompetensi bahasa terdiri atas kompetensi organisasional (untuk menyusun
komponen bahasa). Kompetensi organisasional itu terdiri atas kompetensi gramatikal
dan kompetensi untuk menyusun tekst. Selain itu kompetensi bahasa juga terdiri atas
kompetensi pragmatik, yakni kemampuan untuk memanfaatkan kemampuan
bahasanya untuk sesuatu tujuan. Kompetensi pragmatik terdiri atas kopmetensi
ilokusioner, yang berkaian dengan kemampuan untuk mengungkapkan dan
menginterpretasi fungsi suatu ujaran; dan kompetensi sosiolinguistik yang berkaitan
dengan kemampuan menggunakan sesuai dengan konteks sosialnya.
Komponen strategis menduduki posisi penting dalam CLA. Dengan komponen ini
penutur dapat meingidentifikasi informasi yang perlu untuk tujuan komunikasi,
merencanakan unsur yang diperlukan dalam bahasa, dan kemampuan untuk
melaksanakan kegiatan berbahasa yang terdukung mekanisme psikofisiologis.
Bahman menganggap CLA hanya merupakan metafora, bukanlah model teoretis dan
hanya merepresentasikan hubungan hierarkis antara komponen. Dia berusaha
mereorganisasi pemikiran Hymes, Canale dan Swain, dan Widdowson, agar bisa
dioperasionalisasikan dan ranah teori PB2 lebih terbatasi. Mengukur perlakuan tidak
perlu merefleksikan kompetensi yang didefinisan dengan baik. Ada perbedaan antara
usaha untuk memerikan pengetahuan bahasa dan usaha untuk menjelaskan proses
pemelajaran kemampuan itu. CLA juga memberikan batasan yang semakin jelas
tentang jangkauan PB2 dan selain bahwa ada berbagai jenis pengetahuan yang
dilibatkan dalam kegiatan berbahasa (Jordan 2004).
6
Di antara berbagai teori mutakhir tentang PB2 adalah Teori Keterprosesan
(Processability Theory) dari Pienemann (1989, 2005, 2007) yang menurut Jordan
(2004) merupakan teori yang cukup menjanjikan dan merupakan contoh yang tepat
dari teori yang menggunakan pendekatan kognitif dalam PB2, yang memfokuskan
penelitiannya pada proses pemelajaran. Penganut kognitivisme mengarahkan
perhatiannya pada konstruksi gramatika B2 dan pada perlakuan: bagaiamana pelajar
mengakses pengetahuan linguistik dalam waktu yang sebenarnya (“real time”) dan
bagaimana pelajar mencari upaya untuk menghadapi kekurangmampuannya.
Mekanismenya diatur oleh piranti pemroses informasi yang dikendalai oleh
keterbatasannya untuk memroses masukan unsur bahasa. Piranti ini menambahkan
kaidah baru dengan tetap mempertahankan yang lama dan jika “the limiting speechprocessing strategies” yang mengendalai pemrosesan menghilang, maka piranti itu
akan mampu memroses struktur yang semakin kompleks.
4. Teori Keterprosesan
Teori Keterprosesan (Processability Theory) (selanjutnya disingkat TK) merupakan
teori yang berkaitan dengan perkembangan kemampuan ber-B2. Landasan berpikir
teori ini adalah bahwa pada tingkat mana pun perkembangan bahasa, pelajar hanya
akan mampu mengungkapkan dan memahami unsur B2 yang mampu ditangani oleh
pengolah bahasa (pemroses bahasa) dalam minda pada saat itu saja. Oleh karena itu
sangatlah penting untuk memahami susunan arsitektural pengolah bahasa itu dan
bagaimana cara piranti minda ini mengolah B2. Jika itu bisa dilakukan kita bisa
meramalkan arah perkembangan unsur B2 dalam hal produksi dan pemahaman dalam
berbagai bahasa (Pienemann 1998a, 1998b, 2005, 2007; Riyanyo 2010, Riyanto
2011a, Riyanto 2011b).
TK bertujuan untuk membuat hipotesis tentang hierarki universal sumber daya
pemrosesan bahasa yang berkaitan dengan keterampilan prosedural khusus yang
diperlukan untuk menguasai bahasa sasaran. Proses tersebut dikelola oleh suatu
kerangka arsitektural prosesor bahasa yang ada dalam minda (Pienemann 2005:3).
Dengan cara seperti itu orang bisa memrediksi jalannya kemampuan berbahassa dan
pengetesan keandalannya mudah dilakukan secara empiris.
Susunan arsitektural piranti pengolah bahasa dalam minda tersebut bertanggungjawab
atas pengolahan bahasa secara kasat waktu (real time) dan dikendalai oleh faktor
psikologis, seperti pengaksesan kata dari leksikon mental dan memori kerja.
Disertakannya pengolah bahasa dalam penelitian penguasaan B2 menyertakan
seperangkat kendala psikologis. Kendala itu sangat berpengaruh dalam pemrosesan
bahasa. Sebelum membicarakan kerangka hierarki keterprosesan dan model produksi
bahasa yang dijadikan pijakan, kiranya berguna sekilas menguraikan faktor psikologis
penting dalam pemrosesan bahasa, sehingga orientasi kita berkaitan dengan tempat
terbentuknya pemrosesan bahasa itu menjadi terarah. Kerangka pikir yang terkuak
darinya dijadikan titik tolak dalam menentukan hierarki keterprosesan.
5. Faktor Psikologis Penting dalam Pemrosesan Bahasa
Sudut pandang mengenai pemroduksian bahasa yang dijadikan rujukan dalam TK
sebagian besar berasal dari teori Levelt (1989). Levelt sendiri sedikit banyak juga
dipengaruhi model komputasional dari Kempen dan Hoenkamp (1987) dan Merril
Garret (1976, 1980, 1982). Prinsip dasar dari kegiatan pemrosesan bahasa dalam TK
adalah sebagai berikut (Pienemann 2007:137):
7
1. Komponen pemrosesan merupakan bagian tersendiri dan relatif otonom yang
sebagian besar beroperasi secara otomatis.
Sepertinya dengan begitu pemrosesan bahasa menjadi lambat, tetapi pada
kenyataannya tidaklah demikian. Penelitian membuktikan bahwa pemrosesan bahasa
tidak hanya lebih cepat dari yang orang bayangkan, tetapi juga komponennya
berjenis-jenis dan informasi dipertukarkan secara paralel, bukannya diproses satu per
satu (Levelt 1989, Engelkamp dan Zimmer 1983, Sridhar 1988). Pemrosesan yang
tidak otonom dan otomatis akan menimbulkan masalah, karena harus ada piranti yang
mengatur di pusat kontrol untuk mengatur pertukaran informasi antar semua
komponen pemroses atau tingkat pemrosesan yang semuanya harus dilakukan secara
bersamaan. Pusat kontrol seperti itu rawan kemacetan perukaran informasi
(Pienemann 2005:4).
Adanya suatu pusat kontrol menimbulkan implikasi bahwa operasi komponenkomponen pemrosesan diperhatikan peruntukannya, sementara penelitian empiris
membuktikan bahwa informasi gramatikal biasanya tidak disengaja terbentuknya dan
hanya bisa dimasukkan ke memori jika perhatian dicurahkan untuk hal itu (Bock
1987, Kintsch 1974, Garman 1990).
Komponen-komponen pemroses memiliki tugas sendiri-sendiri dan bersifat otonom.
Piranti itu bisa menerima dan meneruskan informasi yang sifatnya sangat spesifik,
misalnya hanya berhubungan dengan informasi mengenai frasa nomina saja. Karena
itu pemrosesan bisa berjalan cepat, mengingat proses-proses itu bisa dijalankan secara
paralel. Hal itu sejalan dengan pengamatan bahwa informasi gramatikal hanya bisa
dimasukkan memori jika itu memang dimaksudkan. Di bawah ini akan menjadi jelas
mengapa pengertian pemrosesan otomatis tanpa disengaja erat kaitannya dengan sifat
dari sarana pemrosesan.
2. Pemrosesan inkremental.
Yang dimaksud dengan pemrosesan inkremental ialah bahwa: “… the next processor
can start working on the still-incomplete output of the current processor….” (Levelt
1989:24). Landasan berpikirnya dalah bahwa bentuk lesksikogramatikal permukaan
dibentuk secara bertahap saat proses pembentukan konsep masih berlangsung.
Pemrosesan on-line representasi semantis dibentuk oleh sistem pemahaman sebelum
struktur gramatika berhenti bekerja (worked off), sebagaimana penelitian tentang
sistem pemahaman yang dilakukan Marslen-Wilson dan Tylers (1980).
Pemrosesan inkremental merupakan ciri khas pemrosesan bahasa manusia. Agar
sejalan dengan pemrosesan khas manusia, prosesnya harus mau berdamai dengan
unsur-unsur bahasa yang tidak linear tanpa harus banyak melihat jauh ke depan
(Levelt 1989). Jadi, setap komponen pemrosesan hanya bisa “melihat” bagian kecil
saja dari proses yang sedang berlangsung dan tidak bisa “meliha” seluruh proses
secara lengkap.
Karena itu pemrosesan inkremental perlu menggunakan fasilitas penyimpanan yang
bisa membantu menangani hal yang tidak linear saat memetakan makna yang
mendasarinya menuju bentuk struktur lahir. Hal tersebut berimplikasi penting pada
konsep yang dijelaskan pada bagian berikut dalam kaitannya dengan penguasaan
bahasa. Untuk itu kiranya perlu membahas kaitan antara ketidaklinearan dengan
memori.
3. Hasil keluaran prosesor bersifat linear, meskipun itu mungkin tidak merupakan
pemetaan makna yang mendasarinya secara linear.
8
Salah satu ketidaklinearan adalah hubungan antara urutan alamiah suatu peristiwa
dengan susunan klausa. Pproposisi tidak harus disusun dengan urutan peristiwa yang
alamiah dalam bahasa (Levelt 1989), sebagai contoh:
(1) Sebelum berbicara guru itu mengucapkan salam.
Klausa kedua dalam urutan kejadian yang sesungguhnya terjadi terlebih dahulu
daripada klausa pertama. Untuk membuat kalimat seperti itu penutur harus mampu
menyimpan satu preposisi dalam ingatan (Pienemann 2005:5). Perhatikan contoh
yang berikut (kalimat (3) dalam bahasa Belanda):
(2) She gives him a book.
(3) Ze geeft hem een boek.
Penyematan persesuain verba sangat bergantung pada simpanan informasi gramatikal
yang dibuat sebelum verba diungkapkan, dalam hal ini persona dan jumlah pada
subjek. Pada contoh (1) yang disimpan adalah muatan proposional, sedangkan pada
(2) dan (3) informasi gramatikal.
3. Pemrosesan gramatikal memiliki akses ke penyimpanan memori gramatikal.
Informasi gramatikal sangat spesifik dan (sadar atau tidak) perhatian untuknya tidak
diperlukan. Orang tidak perlu sadar atau punya kontrol pada informasi tentang
’persona’ dan ’jumlah’ antara masukan leksikal verba dan subjek. Yang mungkin
hanyalah memberi perhatian pada sejumlah kecil proses seperti itu. Jika tidak
demikain memori kerja akan terlalu berat tugasnya dan mengalami kemacetan. Di sisi
lain, perhatian harus dipusatkan pad muatan proposional, karena hal itu
mencerminkan peracikan konsep yang ingin diungkapkan penutur.
Memori kerja merupakan sumber proses atentif temporer yang menaungi peracikan
konsep dan monitoring (Baddeley 1990, Broadbert 1975). Memori kerja memiliki
kapasitas yang sangat terbatas dan karenanya tidak cocok untuk memroses informasi
gramatikal dalam jumlah besar dalam kecepatan tinggi. Levelt (1989) dan Engelkamp
(1974) berasumsi bahwa informasi gramatikal disimpan sementara dalam wadah
memori yang sangat terspesifik tugasnya. Di dalamnya prosesor gramatikal khusus
dapat menyimpan informasi dengan sifat tertentu, misalnya khusus memproses frasa
nomina, frasa verba, dan sejenisnya (sebagaimana dalam Kempen dan Hoenkamp
dengan ”Incremental Procedure Grammar”-nya.
Seperti halnya keterampilan motoris dan kognitif, proses otomatis dalam produksi
bahasa memanfaatkan ”pengetahuan prosedural” atau ”memori prosedural” yang
berbeda dengan ”pengetahuan/memori deklaratif”. Yang disebutkan terakhir berkaitan
dengan segala sesuatu yang dapat direpresentasikan pada tingkat sadar dan
dikelompokkan bersama dalam memori ”episodis” (Tulving 1990) dan memori
pengalaman (experiential memory) (Penfield dan Roberts 1959, Paradis 1994).
Inti dari TK berasal dari hierarki universal kegiatan pemrosesan yang berasal dari
pandangan Levelt (1989) yang mengkaji produksi bahasa. Bahan dasar formalnya
diisi oleh Gramatika Fungsional-Leksikal (Bresnan 2001). TK bisa dijadikan
kerangka pikir universal yang memiliki kemampuan untuk meramalkan trayek (arah)
perkembangan kemampuan B2 mana pun. Pengertian arah perkembangan
menyaratkan adanya dimensi perkembangan yang dimaknai sebagai perkembangan
bertahap dan dimensi keberagaman yang muncul sebagai perbedaan antar individu
dalam arah perkembangannya.
9
Dalam TK setiap tahap menghasilkan seperangkat kaidah gramatikal yang sama-sama
memerlukan pemrosesan rutin tertentu dan setiap varian basantara menampilkan ciri
khas kaidah gramatikal itu. Sebagai contoh, dalam bahasa Inggris sebagai B2 urutan
perkembangan pembentukan kalimat tanya sebagai berikut (Pienemann, 1998):
Tahap
Struktur
Contoh
Tahap 1
Pertanyaan SVO
He live here?
Tahap 2
Kt. Tanya+SVO
Where he is?
Tahap 3
Inversi kopula
Where is he?
Tahap 4
Verba bantu-kedua Where has he been?
Pelajar yang berusaha membuat kata kerja dengan verba bantu di tempat kedua,
namun sebenarnya mereka belum siap untuk itu diramalkan akan menghasilkan
kalimat basantara berikut (Pienemann 2007:138):
(1)
(2)
(3)
(4)
Where he been?
Where has been?
Where he has been?
He has been where?
Contoh (1) sampai dengan (4) bercirikan sama, yakni kata kerja bantunya ditempatkan
di posisi kedua setelah kata tanya. Dengan kata lain, kalimat di atas menyajikan
penyelesaian yang berbeda untuk masalah pemelajaran yang sama. Dalam tahap
perkembangan basantara, pelajar mengakumulasikan kaidah gramatika beserta
variannya, memungkinkan untuk mengembangkan arah perkembangan masingmasing pelajar. Dengan demikian, TK menangani selain perkembangan bertahap
universal juga menyelesaikan variasi individual dalam tahap tertentu.
Ada dua msalah yang penting dalam usaha untuk memahami PB2. Versi awal TK
(Pienemann 1998) hanya terfokus pada “development problem”, misalnya mengapa
pelajar mengikuti tahapan universal dalam penguasaan bahasa). Versi lanjutan TK
(Pienemann, Di Biase, dan Kawaguchi 2005) juga menangani apa yang disebut
sebagai “logical problem”, yakni bagaimana pelajar berusaha mengetahui apa yang
akan mereka ketahui, jika pengetahuannya tidak terwakili pada masukan bahasa yang
dipajankan (White 2007). Masalah perkembangan dan masalah logis itu merupakan
masalah yang harus diselesaikan semua teori tentang PB2 (Pienemann 2007:139). TK
memilih sikap moduler dalam hal ini. Satu modul menangani masalah perkembangan,
modul kedua menangani masalah logisnya. Kedua modul itu terpisah tetapi saling
berhubungan.
Kedua modul itu didasarkan pada Gramatika Fungsional-Leksikal (GFL), karena GFL
didesain untuk menangani pengetahuan bahasa dengan cara yang cocok dengan
kerangka arsitektural pengolah bahasa dan komponen itu diperlukan dalam
menangani masalah perkembangan dan masalah logis. Masalah perkembangan
diselesaikan dengan mendeskrepsikan kendala-kendala yang dimunculkan oleh proses
bahasa pada perkembangan kemampuan berbahasa dan masalah logis diselesaikan
menggunakan komponen khusus dari GFL seperti yang akan diuraikan di bagian lain
dalam disertasi ini.
Asumsi dasar versi awal TK adalah bahwa perkembangan kemampuan berbahasa
dikendalai oleh keterprosesan baik untuk perkembangan B1 maupun B2 (meskipun
bisa saja dalam bentuk yang berbeda) (Pienemann 2007:139). Versi lanjut TK
menambahkan bahwa bentuk awal gramatika dalam PB2 ditentukan oleh hubungan
10
“default” antara struktur argumen – yakni ide-ide yang diungkapkan dalam kalimat –
dan cara struktur itu diungkapkan dengan bentuk gramatikal bahasa sasaran.
6. Susunan TK
1. Hierarki Keterprosesan/Keterolehan
Hierarki keterprosesan didasarkan atas pemikiran adanya pertukaran informasi
gramatikal dalam dan di antara frasa dalam suatu kalimat (Pienemann 1998, 2005).
Misalnya dalam kalimat:
(5) De kleine Peter gaat naar huis.
art kecil Peter pergi ke rumah (art = artikel)
Informasi gramatikal “persona ketiga singularis” ada pada de kleine Peter dan gaat.
Hubungan ini biasanya disebut persesuaian antara subjek dan verba. Dalam GFL dan
teori Levelt (1989) tentang produksi bahasa diungkapkan bahwa pengolah bahasa
meneliti apakah de kleine Peter dan gaat bersisi informasi gramatika yang sama.
Agar bisa melaksanakan kegiatan pencocokan itu, prosedur yang membangun frasa
dalam ‘language generation’ peerlu dikembangkan dalam sistem pemrosesan B2.
Pada contoh di atas pelajar perlu mengembangkan prosedur untuk membentuk frasa
nomina ‘de kleine Peter’ dan frasa verbal ‘gaat naar huis’. Dia juga perlu
mengembangkan kedua frasa tadi dalam sebuah kalimat.
Dalam pandangan Levelt (1989) informasi gramatikal ‘persona ketiga singularis’
harus disimpan dalam prosedur pengolahan bahasa yang membentuk frasa itu dengan
menggunakan informasi gramatikalnya. Kemudian kedua penggal informasi
dibandingkan dalam prosedur yang bersangkutan dengan tujuan untuk meletakkan
kedua frasa itu bersama-sama membangun sebuah kalimat (Pienemann 2007:139).
Pelajar bahasa harus mengembangkan prosedur yang mampu menangani kegiatan
menyimpan dan membandingkan informasi gramatikal. Dengan cara itu pelajar
belajar untuk memutuskan kalimat mana yang berterima dan mana yang tidak. Pada
kalimat:
(6) De kleine Peter ga
naar huis
art kecil Peter pergi ke rumah
‘de kleine Peter’ dimarkahi persona ketiga singularis, namun verbanya tidak
demikian. Penutur mahir akan mendeteksi hal itu, karena dia tahu frasa nomina dan
frasa verba pada kalimat (6) harus bersesuaian untuk membentuk kalimat berterima
dalam BS. Kalimat basantara (6) muncul akibat pelajar belum betul-betul menguasai
kaidah pembentukan kalimat.
Prinsip yang serupa juga berlaku pada informasi gramatikal yang ada dalam tingkat
frasa, misalnya frasa twee boeken (dua buku). Informasi gramaikal ‘pluralis’ tertabung
dalam kata twee dan juga boeken. Dalam bahasa Belanda kedua penggal informasi itu
harus sebanding jika ingin membentuk frasa nomina. Dalam twee boeken kedua
penggal informasi itu padu.
Dalam GFL proses ini disebut sebagai penyejajaran fitur ‘feauture unification’ atau
proses penyesuaian informasi GFL memanfaatkan perangkat formal untuk mengurai
proses itu. Karena alasan itulah GFL dipakai dalam TK untuk menjelaskan proses
psikolinguistik itu.
Kedua contoh di atas juga memberikan gambaran hierarki keterprosesan. Informasi
gramatikal dalam kalimat dibandingkan antara satu frasa dengan frasa lain. Pada
tingkat frasa informasi gramatika antara kata yang satu dicocokkan dengan kata
lainnya dalam frasa yang sama. Hal itu dilakukan dulu sebelum pembentukan kalimat.
11
Jadi, penyesuaian informasi gramatikal dalam frasa disesuaikan dulu, baru setelah itu
disesuaikan dengan frasa lain dan setelahnya frasa-frasa yang telah saling bersesuaian
itu membentuk sebuah kalimat.
Proses penyesuaian informasi gramatikal ini tunduk pada urutan; hal yang menjadi
titik tolak hierarki keterprosesan. Frasa nomina digubah sbelum frasa verba, setalh itu
kalimat disusun. Sebuah kata merupakan kategori, misalnya ‘nomina’, ‘verba’ dan
prosedur kategori adalah lumbung memori yang menimbun informasi gramatikal
seperti ‘singularis’ atau ‘lampau’. Karena itu prosedur kategori muncul sebelum
prosedur pembentukan frasa nomina. Hierarki keterprosesan versi awal dirangkum
sebagai berikut (Penemann 1998, 2005):
1. Tanpa prosedur, misalnya mengucapkan kata ‘ja’;
2. Prosedur kategori, misalnya menyematkan sufiks lampau pada verba;
3. Prosedur frasa nomina, misalnya pencocokan kepluralisan antara dua kata;
4. Prosedur frasa verba, misalnya adverbia ditempatkan di posisi pertama dalam
kalimat(Ik ga morgen/Morgen ga ik);
5. Prosedur kalimat, misalnya penyesuaian subjek dan verba;
6. Prosedur kalimat kompleks, misalnya pembentukan klausa utama dan klausa
sematan.
Hipotesis yang dijadikan dasar TK adalah bahwa pelajar mengembangkan
kemampuan gramatikalnya sesuai dengan hierarki di atas dengan dua alasan
(Pienemann 2007:141):
a. hierarki yang dimaksud tersusun secara implikasional, maksudnya setiap
prosedur merupakan prasyarat yang harus dipenuhi untuk bisa melakukan
prosedur berikutnya;
b. hierarki tersebut mencerminkan rute tempuh pemelajaran bahasa.
Karena itu pelajar bahasa tidak punya pilihan llain kecuali mengikuti hierarki itu.
Urutannya sudah pasti seperti itu. Dengan cara itu kerangka arsitektural ‘language
generation’ mengendalai perkembangan kemampuan berbahasa (Pienemann
2007:141).
Dengan begitu pelajar bisa menempatkan dirinya. Jika dia berada di tahap 3, yakni dia
hanya mampu menukarkan informasi dalam frasa; dia akan menghasilkan kalimat
dengan kata tanya sseperti:
(7) Where has he gone?
Karena dia belum mampu menggunakan secara tepat kata kerja bantu waktu has
karena proses pembentukannya bersandar pada pertukaran informasi antar frasa.
Yang dijelaskan di atas merupakan versi lawas hierarki keterprosesan. Versi lanjutan
TK (Pienemann dll. 2005) hierarki itu diperluas dengan aspek lanjutan dalam
penyusunan kemampuan berbahasa, yakni disertakannya struktur argumen dan
struktur gramatikal. Struktur argumen dapat dijelaskan dengan kalimat tanya berikut:
Siapa melakukan apa kepada siapa? (Hymes 1972). Versi itu juga mengetengahkan
hubungan antara apa yang ingin dikatakan dan cara bagaimana hal itu diungkapkan
menggunakan bangun gramatikal dalam B2. Perkembangan ini juga diilhami GFL.
Penjelasannya akan diberikan di bagian depan.
Simpulan
Bidang pemelajaran bahasa kedua merupakan bagian dari linguistik terapan dan
menjadi bidang yang semakin dewasa dan seperti layaknya bidang ilmu bidang itu
juga berusaha mengembangkan teori. Teori yang dihasilkan tak pelak memerlukan
12
bidang lain di luar linguistik, misalnya psikolinguistik. Di antara berbagai teori yang
dapat menjelaskan perkembangan kemampuan berbahasa pelajar adalah teori
keterprosesan, yang melihat pemelajaran bahasa yang terjadi dalam minda sebagai
kegiatan memproses informasi, sehingga unsur bahasa yang mudah diproses terlebih
dahulu daripada yang rumit dan dengan kata lain dikuasai terlebih dahulu. Teori
keterprosesan ditampilkan dengan sederhana sehingga mengundang orang untuk
membuktikan salah. Namun, perjalanan untuk menghasilkan teori agung yang mampu
menangani semua proses pemelajaran, apalagi teori pemelajaran semua bahasa masih
memerlukan usaha keras di masa mendatang.
Pustaka Acuan
Bachman, L. 1990. Fundamental Consideration in Language Testing. Oxford: OUP.
Baddeley, A. 1990. Human Memory: Theory and Practise. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum Assosiates.
Block, D. 1996. Not so fast: Some thoughts on theory culling, relativism, accepted
findings and the heart and soul of SLA. Applied Linguistics, 17 (1): 63─83.
Bock, M. 1978. Wort-, Satz- und Textverarbeitung. Stuttgart: Kohlhammer.
Bresnan, J. 2001. Lexical-Functional Syntax. Oxford: Blackwell.
Broadbent, D.E. 1975. The magic number seven after fifteen years, dalam A.
Kennedy dan A. Wilkes (ed.), Studies in Long Term Memory. London: Wiley,
3─18.
Canale, M. dan M. Swain. 1980. Theortical bases of communicative approaches to
second language teaching and testing. Applied Linguistics 1: 1─47.
Candlin, C. 1983. Plenary address delivered at the Second Language Forum, Los
Angeles.
Chomsky, N. 1980. Rules and Representation. Oxford: Blackwell.
Derrida, J. 1973. Speech and Phenomena. Evanston IL: Northwestern University
press.
Derrida, J. 1976. Of Grammatology. Terjemahan Gayatri Chakravorty Spivak. Judul
asli De la Grammatologie. Baltimore MD: The John Hopkins University
Press.
Engelkamp, J. 1974. Psycholinguistik. Munich: Ullstein.
Engelkamp, J dan H.D. Zimmer. 1983. Dynamic Aspects of Language Processing.
Heidelberg: Springer Verlag.
Foucault, M. 1980. Power and Knowledge. New York: Pantheon.
Garman, M. 1990. Psycholinguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
Garret, M.F. 1976. Syntactic processes in sentence production, dalam R. Wales dan E.
Walker (ed.), New Approches to Language Mechanisms. Amsterdam: North
Holland, 231─256.
Garret, M.F. 1980. Levels of processing in language production, dalam B.
Butterworth (ed.), Language Production, Vol. 1. Speech and Talk. London:
Academic Press, 170─220.
Garret, M.F. 1982. Production of speech: Observations from normal and pathological
language use, dalam A.W. Ellis (ed.), Normality and Pathology in Cognitive
Function. London: Academic Press.
Gregg, K.R. 2000. A theory for every occasion: Postmodernism and SLA. Second
Language Research 16(4): 34─59.
13
Guba, E. 1990. The alternative paradigm dialog, dalam Guba (ed.), The Paradigm
Dialog. Newbury Park CA: Sage.
Halliday, M. 1973. Exploration in the Function of Language. London: Arnold.
Hymes, D. 1972. On communicative competence, dalam J. Pride dan J. Holm (ed.),
Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin.
Jordan, G. 2004. Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam:
John Benjamins.
Kempen, G. dan E. Hoenkamp. 1987. An incremental procedural grammar for
sentence formulation. Cognitive Science 11: 201─258.
Kintsch, W. 1974. The Representation of Meaning in Memory. Hillsdale: Erlbaum.
Lantolf, J.P. 1996. SLA building: Letting all the flowers bloom. Language Learning
46(4): 713─749.
Levelt, W.J.M. 1989. Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge, MA:
MIT Press.
Lincoln, Y.S. 1990. The making of a constructivist: A remembrance of
transformations past, dalam E. Guba (ed.), The Paradigm Dialog. Newbury
Park CA: Sage.
Markee, N. 1994. Towards an ethnomethodological respecification of second
language acqusition studies, dalam E. Tarone, S. Gass, dan A. Cohen,
Research Methodology in Second Language Acquisition. Mahwah NJ:
Lawrence Erlbaum.
Marslen-Wilson, W.D. dan L.K. Tylers. 1980. The temporal structure of spoken
language understanding. Cognition 8: 1─71.
Paradis, M. 1994. Neurolinguistic aspects of implicit and explicit memory:
implications for bilingualism and SLA, dalam N. Ellis (ed.), Implicit and
Exlpicit Learning of Languages. San Diego: Academic Press, 393─419.
Paradis, M.A. 2004. Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Philadelphia: John
Benjamins.
Penfield, W. dan L. Roberts. 1959. Speech and Brain-Mechanisms. Princeton, N.J.:
Princeton University Press.
Pienemann, M. 1981. Der Zweitspracherwerb Ausländischer Arbeiterkinder. Bonn:
Bouvier.
Pienemann, M. 1998a. Language Processing and Second Language Development:
Processability Theory. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.
Pienemann, M. 1998b. Developmental dynamics in L1 and L2 acquisition:
Processability Theory and generative entrenchment. Bilinguaalism: Language
and Cognition, 1(1), 1─20.
Pienemann, M. dan G. Håkansson. 1999. A unified approach towards the
development of Swedisch as L2: a processability account. Studies in Second
Language Acquisition, 21, 383─420.
Pienemann, M, B. Di Biase, dan S. Kawaguchi. 2005. Processability, typological
distance and L1 transfer, dalam M. Pienemann (ed.), Cross-Linguistic Aspects
of Procesaability Theory. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, 85─116.
Pienemann, M. 2005a (ed.). Cross-Linguistic Aspects of Procesaability Theory.
Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.
Pienemann, M. 2005b. An introduction to Processability Theory, dalam M.
Pienemann (ed.), Cross-Linguistic Aspects of Processability Theory.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, hlm. 1─60.
14
Pienemann, M. 2005c. Discussing PT, dalam M. Pienemann (ed.), Cross-Linguistic
Aspects of Processability Theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins,
hlm. 61─83.
Pienemann, M. 2006. Language processing capacity, dalam C.J.Doughty dan M.H.
Long (ed.) The Handbook of Second Language Acquisition. Maden, MA:
Blackwell, 679─714.
Pienemann, M. 2007. Processability theory, dalam B. VanPatten dan J. Williams
(ed.), Theories in Second Language Acquisition: An Introduction. Mahwah,
NJ, London: Lawrence Erlbaum, 137─154.
Riyanto, S. 2010. Teori keterprosesan bahasa, Seminar Nasional Hasil Sandwich Dikti
2009, Jakarta, 12-04-2010.
Riyanto, S. 2011a. Processability theory in de tweede-taalverwerving; Processability
theory dalam pemelajaran bahasa kedua, dalam A. Sunjayadi, C. Suprihatin,
dan K. Groeneboer (ed.) Empat Puluh Tahun Studi Belanda di Indonesia;
Veertig Jaar Studie Nederlands in Indonesië. Depok: Fakultas Ilmu
Pengetahuan Budaya Universitas Indonesia, 247─266.
Riyanto, S. 2011b. Basantara Belanda-Indonesia: Kajian Psikolinguistik pada Tataran
Sintaksis. Disertasi Fakultas Ilmu Pengetahuan Budaya Universitas Indonesia.
Schumann, J. 1983. Art and science in second language acquisition research.
Language Learning 33: 49─75.
Sridhar, S.N. 1988. Cognition and Sentence Production. New York: Springer Verlag.
White, L. 2007. Linguistic theory, universal grammar, and second language
acquisition, dalam B. VanPatten dan J. Williams (ed.). 2007. Theories in
Second Language Acquisition: An Introduction. New York, London:
Routledge, 37─55.
Widdowson, H. 1992. Aspects of relationship between culture and language, dalam H.
Antor dan R. Ahrens (ed.), Texts-Culture-Reception. Cross-Cultural Aspects
of English Studies. Carl Winter.
Fly UP